No nosso país há, pelos menos, três grandes pilares da sociedade em que muito ainda há para melhorar, a saber: a educação, a justiça, a crise financeira e o atendimento na saúde pública. É sobre este último, o atendimento na saúde pública, que hoje escrevo.

O Estado português implementou, após o 25 de Abril, o Sistema Nacional de Saúde para atender todos os utentes que dele necessitassem. O princípio é, na minha opinião, de louvar, contudo, diz-nos a prática, muito há para melhorar, sobretudo ao nível organizacional e de gestão dos recursos materiais e humanos. Por exemplo, tenho constatado que para se obter uma consulta no próprio dia nos Centros de Saúde, os utentes, ditos doentes, começam a aparecer de madrugada, pelas 5 horas, permanecendo no exterior até às 9 da manhã, hora de abertura dos serviços, esperando por uma senha que lhes permita ter acesso ao médico. Os médicos dos Centros de Saúde, refiro-me ao concelho em que habito, aparecem perto do meio-dia e nem têm tempo para ver e tratar todas as pessoas da fila multitudinária, que espera um dia e outro, vão-se embora e regressam de novo na madrugada seguinte para mais umas horas de espera ao relento, com a esperança de, desta vez, terem senha. Ora, esta organização é propícia ao aparecimento de «esquemas» como tenho observado, há pessoas que vendem as suas senhas, outras que pagam a quem as gere, para poderem entrar. Triste espectáculo!

E nos hospitais? Somos atendidos pelos melhores licenciados em medicina, mas, infelizmente, são poucos para tanto público. Ser atendido num hospital pode demorar de três a cinco horas, para cinco minutos de atenção.

Atenção, por vezes, extremamente simpática, como me tem acontecido, mas outras muito classistas.

Os favores e trocas existem entre o pessoal hospitalar. É preciso um troco de simpatias, uma invenção, para sermos atendidos pelo sistema público. Nem falar do privado. Um exame que custa no sistema privado 250€, no público paga-se 2€ 35 cêntimos, o correspondente à taxa moderadora. Com a crise económica que vivemos, quem pode pagar a importância pedida pelo privado?

Há dias, num hospital público, observei mais de 300 utentes à espera de serem chamados, corredores cheios de pessoas, para os poucos médicos que entregam a sua saúde, saber e serenidade aos pacientes espalhados por todos os hospitais do país.

Comentava este assunto com a minha mulher, e ela, que bem conhece Portugal, disse-me que, independentemente das horas de espera, temos a garantia de sermos observados e tratados, caso seja necessário, nos hospitais públicos e nos centros de saúde, sem haver qualquer constrangimento com seguros, como por exemplo acontece nos EUA.

Admiro as senhoras e senhores médicos. Moram o dia inteiro em prédios que são hospitais, mal pintados, sem lugares para descansar. Bem como a simpática atenção de médico a utente.

Há os que entram no sistema privado. Há os que entregam o seu patriotismo à nacionalidade trabalhando em péssimas condições.

Há os que utilizam abusivamente o Sistema Nacional de Saúde e há, ainda, os que se entregam à Nossa Senhora de Fátima… Faltam-nos os que «olhem» para os serviços de saúde em Portugal pensando-o num todo, desburocratizando-o e moralizando-o, isto é, as parcerias com o Ministério de Educação são urgentes, para ensinarmos os mais jovens a utilizar correctamente um bem tão precioso como é o Sistema Nacional de Saúde.

Eu, como Etnopsicólogo, faço destas esperas intermináveis, trabalho de observação participante…

A seguir -  Confiança

Não falo dos (as) machi Mapuche (Picunche) da Cordilheira dos Andes, nem dos xamanes dos Tonga dos Andaman da Melanésia, nem tão pouco dos Baloma da Kiriwina. Das suas aventuras e poderes nos têm falado Luís Silva Pereira (2000), eu próprio (em vários textos entre 1997-2011), Malinowski (1923), Radccliffe-Brownn (1922) e Émile Durkheim (1912).

Não, hoje falarei das nossas aventuras e desventuras com os nossos xamanes, chamados entre nós médicos.
Entre os machi e os xamanes, entre outros, há o segredo, a boa disposição, as formas amáveis de tratar os doentes, as mulheres que dão à luz e os seus maridos que acompanham a couvade, como expliquei noutros textos:  http://www.google.pt/#hl=pt-PT&&sa=X&ei=vM9sTaTvLY-XOpHMzIAD&sqi=2&ved=0CBYQBSgA&q=Ra%C3%BAl+Iturra+A+couvade&spell=1&fp=f5e138f980abc305.

Proibido está aos mágicos, revelar os seus segredos. O que sabem é, como diz Durkheim em 1912, apenas para eles. Se os cuidados forem revelados, perdem a ignorância do encantamento, como esse acompanhar a mulher por parte do homem que engendra nela uma criança, os xamãs são capazes de transferir as dores da mulher para o pai, o que materialmente acontece, como tenho observado e analisado na vida real. É bem possível que os xamãs do ocidente (denominados médicos) pensem que é apenas uma forma hipnótica de engravidar um homem, ou de curar febres altas, tifos e outras doenças por nós conhecidas. O segredo está nas formas curativas, todas rituais e com respeito. Entre os Barasana da Amazónia colombiana, estudados recentemente pelos Antropólogos Christine e Steven Hugh Jones, o limo é a melhor das formas para curar doenças de pele, dos rins e de prisão de ventre, como se denomina no ocidente à obstipação. Estes conhecimentos levaram Christine a estudar ao longo de vários anos a biologia e a fisiologia Barasana, até completar os seus estudos em Cambridge e em Oxford, medicina tropical. Actualmente, é uma afamada médica em Camebridshire, ou distrito de Cambridge. Bronislaw Malinowski passou a ser um excelente analista, como os seus discípulos, entre os que me considero parte activa por meio da Etnopsicologia que pratico: viver com as pessoas, entender a forma de falar, compreender as formas familiares e transferir esse saber para o Ocidente. Começamos pela vida social e acabamos, naturalmente, no afã de entender as relações sociais, por usar a psicanálise para saber a causa das coisas. Como fez o meu antigo colega do Collège de France, Georges Devereux, que entendeu, após anos de vivência em comum, a psicanálise dos Mohave, criando a Etnospiquiatria, que se ajustou perfeitamente à teoria ocidental, melhorando, especialmente, o entendimento das rixas entre pessoas, os desencontros e a definição da emotividade. A psiquiatria mundial, melhorou notavelmente com a análise das perturbações sexuais, sobretudo ao nível da infância, a sua timidez e a sua impossibilidade de entender. Nem todos aceitaram esta parte da teoria, como, aliás, tem acontecido com os meus conceitos de mente cultural, que implica as transacções sociais nas dificuldades de aprendizagem das crianças, especialmente literacia e aritmética. Ou as formas de ensinar dos preceptores, usando imagens, a realidade enquanto se anda pela geografia que habitam, entre as etnias citadas, enquanto entre nós há o predomínio dos livros e dos espaços fechados, onde ler e decorar são os substitutos da experiência e dos experimentos. Nas escolas em que tenho feito trabalho de campo, as aulas dadas  ao ar livre aprendendo-se a medir, a ver distâncias, a apontar as fórmula numéricas necessárias, introduzindo-se ou desenvolvendo-se a aritmética, pasaando pelos sítios que a história narra em livros, são um sucesso.

Entre várias etnias, nomeadamente as citadas, o xamã não é feiticeiro, respeita-se o seu silêncio e o povo, o dele. Não há divindade entre os curandeiros, apenas pessoas que sabem e vivem de curar doentes ou de prevenir doenças. Mas há hierarquias: há os que parecer saberem mais, há os preferidos pelos seus dotes de curar, há os de quem se foge por parecer adivinharem o pensamento ou, ainda, por ser parente ou amigo. Relação que tira a força do curandeiro, a emotividade, claro, está no meio, por isso o xamã toma distância com o povo para não criar suspeitas de favoritismo ou de mal querer. Em geral, os curandeiros (palavra abrangente de xamã, machi, feiticeiro, ervanário) não costumam comercializar os seus saberes: a cura fica mal, não comentam como foi feita, dá azar, no entanto, têm discípulos, como provam Luís Silva Pereira, 2000, ISPA: Médico, Xamã ou Ervanária? Émile Durkheim, no seu livro de 1912, Les structures élémentaires de la vie religieuse, Felix Alkan, Paris. Ou, ainda, a minha própria experiencia, que passo a narrar.

As nossas terras rurais, no Chile, estavam habitadas por picunche, entre eles, havia uma machi, Dona Trânsito, num dia qualquer das nossas férias, a nossa Senhora mãe adoeceu. Não havia médico por perto nem carro: o do pai, com ele na indústria, o da avó, com o seu novo marido na cidade - tinha ficado viúva do pai do nosso pai e casou de novo com um sobrinho por afinidade, marido/sobrinho que lhe geria as terras e tomava conta dela. Os empregados do fundo, disseram de imediato: Don Raulito, vá falar com a Dona Trânsito; em cinco minutos estava na sua casa, na parte alta do cerro, contando-lhe o que se passava. De imediato comentou: coitada da patroa, tão boazinha como ela é, merece o melhor tratamento. Acendeu um braseiro, procurou bosta seca, pô-la a arder e do resultado do dejecto animal preparou um mate, encheu um cabaço de água quente e disse: corra, Don Raulito, mas não diga o que eu fiz. Se conta, o remédio não melhora ninguém. A Mãe, com uma bombinha, bebeu do cabaço lentamente e com açúcar, seguidamente adormeceu durante muitas horas. Eram as virtudes hipnóticas da bosta, que contém elementos opiáceos (depois da erva ser digerida pelo animal e queimadas as bactérias no braseiro). Infelizmente, já bem, a Senhora Mãe perguntou-me o que tinha bebido que a tinha curado; rompi o segredo, falei, e a mãe vomitou. O recado da Dona Trânsito resumia-se ao facto de a mãe não associar a bebida ao dejecto animal. Para os que estão dentro da cultura rural eram apenas ervas, mas a nossa mãe estava longe dessas ideias. A questão não se colocava no narrar, mas na associação a elementos que, activos, sem prévia secagem, causam náuseas. Os dejectos do animal contêm as ervas que consumem: cidreira, Lúcia lima, chá de crispe, elementos que adormecem e permitem a descontração do corpo. Se o corpo fica crispado de novo, as dores são mais fortes pela contradição, em pouco tempo, entre o relaxamento e as novas náuseas: como dizem por ai, está tudo na mente.

Nenhum feiticeiro é divino, perde o seu poder se assim for tratado.

Entre nós, o assunto parece ser diferente. Primeiro, o saber não aparece das formas culturais da vida, aparece da boca do professor que ensina livros com descobertas novas sobre a saúde, após pesquisa, prova em contrário e nova prova a favor, o que forma a hipótese e cria uma tese. Depois, acompanhados com o professor, seguem-se anos de prática com doentes até ao dia da especialidade. Para qualquer doente ou utente, e por ser parte da sua cultura no sentido antropológico, o médico é um santo, por saber converter a doença em saúde. Conversão que leva o médico a aceitar o emolumento pago pelo hospital, que hoje em dia, após as reformas do actual governo, é menor, mais são só as horas de trabalho. O médico ocidental não se orienta pela mente cultural a que, por sua vez, é a lógica da cultura. Mas de que cultura falamos: a popular ou a cultivada em laboratório. A primeira tem também um laboratório: os anos de experimentar em doentes da etnia, melhorando os conhecimentos, como Malinowski analisa no seu livro póstumo, A Dinâmica de Cultura, terminado em 1944, ano em que faleceu, publicado em 1961, University of Chicago Press e CUP, Grã-Bretanha.

Para o doente, o médico é um santo: cura e revela as formas de curar, reune a família e explica os cuidados que devem ser tomados com paciente e não aceita pagamentos extra. Apenas presentes, como tenho observado nos hospitais e nas consultas privadas. Excepto se aceitar nada dizer…

Há duas diferenças entre a medicina popular, necessárias de salientar: a do povo, que se orienta pelo experimento e a investigação, como analisa Malinowski no seu livro de 1922: The Argonauts of Western Pacific, Routledge and Kegan Paul, Londres, em que dedica vários capítulos ao saber fisiológico do corpo. Para tornar a viver, eram abertos os corpos mortos, retiradas as vísceras de forma ritual, enterradas ao pé do corpo dissecado, para o dia em que a Baloma os tornasse a trazer desde a Ilha dos Mortos ou Tuma, para a vida normal. Por vezes, e como ensaio, os mortos apareciam no continente da Kiriwina para terminarem os debates que mantinham em vida, como o próprio Bronislaw Malinoski fez, enquanto aprendia fisiologia dos Massim. A segunda diferença, é a cortesia dos curandeiros com os seus consultantes, serenidade que podem manter por não haver comércio de troca de moedas, apenas de pessoas e saberes. Sem essa serenidade, não podem ensinar. Alguns dos nossos médicos pensam-se pessoas divinas. Não é certamente o caso dos que, nestes dias, tratam do meu corpo, aos que agradeço, dentro dos limites da não divindade. São pessoas simpáticas, amigas, calmas e serenas.
Apenas não esquecer que o povo tem a sua medicina e fisiologia, que tenho aprendido ao viver com ele por bastos anos e em diferentes continentes…e classes sociais, especialmente curandeiros e médicos…

A seguir -  A SAÚDE EM PORTUGAL

1. Introdução.
O título é uma hipótese que tenho andado a observar já algum tempo. Parece existir uma estrada de dupla via, dois caminhos que são paralelos entre ascendentes e descendentes dum ser humano, um cruzar-se nas diferentes etapas da vida entre adultos e crianças. Um efetivo avançar das crianças que resulta num aparente declínio dos pais. Parecendo que, à medida que a criança cresce, o adulto inicia esse declinar e não a procura de outros objetivos não entrosados à vida com a qual sempre sonhou ou para a qual se preparara ou que teria sido preparado. Todo o adulto, na nossa cultura, é ensinado que o seu objetivo é fazer crianças, nutri-las, cuida-las, ajuda-las no seu crescimento e educa-las.
Ama-las. Ser o peão de pivô, o fantasma do objeto da vida, o apoio necessário para os que andam a aprender. Modelo para filhos, ou para a nova geração, caso filhos não houver. A questão que se coloca não é simples: um dia nasce uma criança e os adultos, alvoroçados, sentem e pensam que o seu olhar deve ser reproduzido; seu pensar, um elo central; as suas palavras, a lei sagrada a ser respeitada. O seu amor, o centro da forma de reproduzir o grupo social. Reprodução com ou sem descendentes, reprodução como memória histórica: o que eu faço é bom, e era melhor ainda, se a geração seguinte fizesse igual. Igual nos sentimentos que me fazem feliz, igual no agir que faz de mim o centro do meu grupo social.
 Conquistar a minha hierarquia e ultrapassa-la. Parece ser o sentir das pessoas que tenho analisado este verão na Beira Alta de Portugal, em Pencahue, no Chile e as continuadas visitas a Vilatuxe, Galiza. Sítios que dinamizam a minha observação, a minha conclusão e a minha emotividade.

2. O crescimento das crianças.
Faz anos que convivo com as crianças desses lugares. O tempo passa, elas crescem. Os pais parecem ser os mesmos, enquanto amadurecem. Não só não ficam mais velhos, bem como entendem o real com maior parcimónia Não por anos atrás de anos, terem uma cronologia com um algarismo a mais: o número é irrelevante, a experiência é o mais importante. O adulto vai entendendo a memória social e o contexto que a cria, que a dinamiza, que a produz, que lhe lembra o que fazer, quando e como. Memória que, desde a via paralela, a geração mais nova observa com curiosidade por investigar esse real. Não é ainda uma experiência acumulada, não é ainda uma experiência amadurecida, é apenas uma experiência que desenha o futuro, que quereria querer encontrar. Quereria querer. Quereria atingir. Atingir para conquistar o seu lugar.
 Tal e qual o adulto já atingiu criando para si um nicho social dentro do seu grupo. Vias paralelas que se observam: a miudagem que tenta entender esse querer amar, esse querer possuir, esse querer preparar uma vida folgada como recompensa a uma vida de trabalho. O adulto folga-se do sucesso enquanto a miudagem se afasta do cansaço que no sucesso do adulto, vê. O adulto pensa e sente que a sua vida é o lar ao qual a criança deve, um dia, chegar. A criança pensa e sente que esse lar já foi trilhado e é tempo de começar de uma forma diferente.
Os seus adultos foram pais bem cedo, as crianças querem adiar a criação para o dia em que tenham uma vida económica viável. Os seus adultos apaixonaram-se quase na puberdade e criaram crianças; estas, por sua vez, começam a distinguir entre paixão e amor: a primeira, como a junção de corpos no prazer de se acariciarem; o segundo, para cimentar uma união que acompanhe duas pessoas numa eventual procriação ou criação, acrescentando carinho à paixão e ao amor. Um terceiro sentimento novo, que permite a organização de uma vida a dois que os acompanhe até o fim dos seus dias.

 
Para os meus discentes do Curso de Antropologia do ano académico 2001-2002, que me motivaram para a pesquisa destas ideias, junto com Alice Miller, que já não está connosco….mas,  esse dia ainda era viva

Não é a infância de Marx e Durkheim que eu refiro. Refiro-me ao que eles afirmaram sobre a infância, o meu tema preferido, o da criança.

Pouco se sabe do facto de Émile Durkheim ter usado, em conjunto com a sua equipa, o método do materialismo histórico para a sua análise da vida social. E, no entanto, no seu livro escrito em 1888 e publicado como obra póstuma em 1928, Le Socialisme, Durkheim, faz uma apreciação da obra de Marx, tal como a escreve em Dezembro de 1897, na Revue Philosophique, o seu “Essais sur la conception materialiste de l’histoire”.

Que Durkheim saiba de infância, é um dado adquirido. Que Durkheim se baseie na obra da Marx, é desconhecido.

No seu livro, também póstumo de 1925, L’Education Morale, Durkheim diz que “o filho de um filólogo não herda um único vocábulo. O que a criança recebe dos seus pais, são faculdades muito gerais...há uma considerável distância entre as qualidades naturais da infância e a forma especial que devem adquirir para serem utilizadas durante a vida... . Ao longo de duzentas páginas ou mais, o nosso autor desenvolve a sua teoria sobre a educação moral e a pedagogia, para acrescentar mais à frente que a existência de classes sociais, caracterizadas pela importante desigualdade de quem tem e de quem apenas possui a sua capacidade de produção como força de trabalho, torna impossível que contratos justos sejam negociados, entre um possuidor e um não possuidor de meios de produção. O sistema de estratificação social existente, constrange uma troca igual de bens e serviços, ofendendo assim as expectativas dos povos das sociedades industriais. A exploração impossibilita...uma igualdade necessária para exprimir a vontade... (a minha tradução)

As ideias expressas nas páginas 209 e seguintes, delimitam a sua ideia original do desenvolvimento das capacidades da criança. Estas parecem depender da classe social, como refere Durkheim e os seus comentaristas.

Como comenta Marx, no seu texto publicado em 1951, mas escrito em 1857 e 58 o Grundisse - um adulto não pode tornar a ser criança excepto se age como um pequeno, o que até lhe parece impossível, por causa da virtudes e formas estéticas de agir dos mais novos. Formas de comportamento esperadas dos mais novos, que, por causa da época, da relação social, denominada capital ou troca de bens entre pessoas, são doentes de lucro.

A relação que procura o lucro, retirando mais-valia do trabalho de outrem, e especialmente de crianças, é uma forma doentia de ganhar ou de criar bens. No entanto, na conjuntura analisada, o nascimento das relações entre seres humanos orientadas pela obtenção de lucro e mais-valia, retirada dos não possuidores de bens, as crianças devem passar a ser crianças precoces para defender a sua soberania de infância.

Na nossa sociedade, a infância não tem direito a brincar, nem para desenvolver o seu imaginário, devido ao facto de começar a trabalhar desde muito cedo na indústria e assim apoiar a sua família. Ideal de Marx desenvolvida ao longo de mais de cinquenta páginas no texto referido, denominado também de Fundamentos para a Crítica da Economia Política.

É a partir destes textos, bem como das ideias do trabalho infantil que não desenvolve intelectualidade na infância, referidas por Marx no seu texto O Capital, que Durkheim elabora a sua teoria da pedagogia quer no texto citado de 1925, quer ainda, no seu Leçons de Sociologie. Physique de Moeurs et du Droit, de 1904 e 1908, publicado em Istambul em 1934 e na França em 1950.

A análise materialista da História é usada por Marcel Mauss, no seu texto denominado de forma comum, Ensaio sobre a Dádiva, ao dizer que Durkheim tem razão na sua ideia de que o nosso Estado retira de nós as nossa posses e capacidades por meio das leis e dos impostos: o trabalhador deu a sua vida e o seu trabalho à coletividade por um lado, aos seus patrões por outro...não estão quites com eles através do pagamento do salário.” (página 187 da edição portuguesa de 1988) Ideias de Marcel Mauss, baseadas na obra de Durkheim e Karl Marx.

É apenas um conjunto de ideias para expandir o saber sobre a criança. É preciso procurar entre os autores associados às atividades revolucionarias, como Marx, que de facto, apenas foi a base teórica para outros agirem; ou como Durkheim, jamais associado a Marx, menos ainda à obra de Mauss, quem teve o trabalho de juntar o material da imensa obra de Émile Durkheim, para a publicitar com os seus próprios comentários.

Penso que a nossa mentalidade ideológico-classificatória, desdenha Durkheim como analista social e pedagogo, vira as costas à obra de Marx por não andar na moda da globalização, e desconhece o socialismo de Marcel Mauss. Os quais começaram a entender a realidade a partir da análise da atividade e epistemologia da criança.

Epistemologia que, por causa de eles, posso eu hoje entender e exprimir aos meus discentes, está contextualizada pela classe social. Entender a criança, é entender a obra dos autores citados que lutaram e morreram por causa das crianças. Tal o caso histórico de Durkheim, como o desconhecido da vida de Karl Marx, ou a doença mental de Marcel Mauss que, aterrorizado por causa dos seus descendentes, intelectuais e consanguíneos, poderem desaparecer na Segunda Guerra Mundial do Século XX, tal e qual tinha sido na Primeira Grande Guerra, fugiu do real refugiando-se numa calma paranoia.

Nota - Este texto lido aos discentes, com explicações, passou a ser livro: O saber das crianças e a psicanálise da sua sexualidade, publicado neste sítio de debate:
 http://aviagemdosargonautas.blogs.sapo.pt/
 

A seguir -

Se actualmente é difícil falar em crianças, a abordagem à temática fica mais complicada quando temos limitações do número de palavras. Mas, vamos a isso.

Dentro das várias definições de infância e criança usadas nos meus textos, há duas que me satisfazem. A criança, é um ser humano no início do seu desenvolvimento fisiológico e social que depende dos adultos na alimentação, nos sentimentos, no carinho, no vocabulário e no abrir da sua imaginação para entender como se desenvolve o mundo. Adultos que podem ser os pais, os tutores ou um conselho de família. Infância é a pessoa que nasce, cresce, aprende a vida intra social. Na cronologia da vida, essa criança passa a etapa da infância. Conceito que transcorre, idealmente, desde a nascença até à idade púbere, idade em que o indivíduo se torna fisiologicamente apto para a procriação de outros seres humanos.

Atenção, referi reprodução fisiológica. Será que é adequado ter cromossomas só para reproduzir seres humanos?

Em todos os meus textos tenho dito que isso não é suficiente. Aliás, a própria História assim parece provar. Uma palavra cheia de distinções na cronologia do tempo e conforme seja a hierarquia social. Criança, em consequência, não é um conceito biológico, é muito mais, é um conceito social. Motivo pelo qual o meu amigo e colega na cátedra do Collège de France em Paris, Pierre Bourdieu, o sábio dos sábios em ciências do homem, nunca quis estudar o pré púbere, como poucos de nós temos feito. Os cientistas, excepto os analistas clínicos, têm experimentado evitar a análise da infância. Muitos cientistas, envolvem a criança dentro das relações sociais, centrando, no entanto, os seus estudos nas relações. Poucos Antropólogos começam a análise social a partir dos mais novos. Normalmente, estudam instituições, como a família ou os amigos, ou seja as interacções sociais.

Maurice Godelier em 1981, editou um livro pela Fayard, La Reproduction des Grandes Hommes para analisar a passagem de criança a adulto, como David Herdt em 1987, entre os Sambia da Nova Guiné, ou eu próprio, entre os Picunche, clã da Nação Mapuche que habita na área Sul da Cordilheira dos Andes. Assistir à passagem de criança para a infância, é duro. Envolve elementos sexuais para provar, ao mais novo, que um dia terá esperma para multiplicar os membros da população. Para tal, é preciso observar as relações eróticas entre um púbere e uma criança, que oferece o seu esperma, antes de casar com a irmã do iniciado.

O ritual denomina-se fellatio, e quem é alimentado pelo púbere é quem ainda não entrou numa mulher, permanece com a criança até ser adulto, por outras palavras, até que ele próprio produza sémen. Ritual praticado entre os Baruya, os Sambia e os Picunche. Quando apresentei o meu livro do ano 2000: O saber sexual das crianças. Desejo-te porque te amo, Afrontamento, Porto, o auditório ficou escandalizado.

Devo confessar que eu também, ao viver na casa dos homens entre os Picunche e observar o que observei. A prova final é uma masturbação colectiva entre as já não crianças, mas infantes, acompanhados pelo rapaz que lhes deu o seu sémen, que, acabado o ritual, casa com a irmã do seu iniciado, à qual acede apenas para engendrar filhos, continuando a morar na casa dos homens tendo o seu iniciador como companheiro. Não é homossexualidade, é um rito de passagem que, entre nós, também se pratica, não como cerimónia, mas como felonia, ao correr  dinheiro entre a criança e, neste caso, o seu violador. É apenas pensar no caso da casa Pia.

A criança, passa a adulto, a seguir à fellatio ritual. Entre nós, depois de namorar uma rapariga que é a nossa companheira, mesmo que o seja pela via do aparecimento de filhos.

Falar de criança e a sua passagem ritual a adulto, é, por vezes, difícil de relatar sem ofender…

A seguir - MARX, DURKHEIM E A TEORIA DA INFÂNCIA

11. A erudição

É isto que se pensa que seja o processo educativo: a quantidade de informação universal que uma pessoa tem. A erudição atual é uma consequência do Enciclopedismo dos séc. XVII e XVIII, dessa rebeldia de intelectuais contra o dogma: não contra o conteúdo do dogma, mas contra o saber porque uma autoridade diz que é assim e não admite contra-argumento. A erudição é a cultura dividida em modelos e parcelas que sistematizam um domínio da interpretação e transformação dos factos sociais e que é logo entregue, com a sua prova, a outros; a transferência é feita a, pelo menos, dois tipos de pessoas: os que vão continuar a investigar esse campo e os que vão reproduzir o conteúdo aos neófitos.

A cultura erudita é resultado da experimentação e, por meio dos textos em que se guarda o saber, é entregue às gerações de crianças e jovens como uma verdade, contra a sua argumentação. A função da escola para a infância e juventude, desde o começo até ao fim, é entregar as descobertas dos outros como a interpretação fiel e verdadeira do real; raramente os professores ousam investigar com os seus alunos, como deveria ser. A questão aqui não é criticar este tipo de formação; a questão é debater a estrutura, dentro da qual é formada o saber e no qual a mente é estruturada, entre a escola e lar. Normalmente o conhecimento é leccionado aos estudantes para ser decorado, e a quantidade aprendida é avaliada como positiva ou não: ai, a cultura erudita, que foi essencialmente dialéctica e antidogmática, passa a ser verdade que substitui as outras.

Como consequência, a mente esta preparada para aceitar a verdade que uma autoridade diz, por parecer ser quem sabe, uma mente que na formação emotiva não só aderiu a princípios, bem como estruturou o pensamento para lhe aderir. Aliás, quem estuda está a preparar-se para viver numa sociedade concorrencial; a maior quantidade de saber e a maior adesão ajudam o reproduzir a receita do sucesso preconizado por quem se tem à frente. A vida para o estudante passa a ser um conjunto de textos contraditórios da experiência de definem como a sociedade há de ser e que mostra o que foi, que entrega uma ideia definitiva do corpo, da hierarquia da sociedade, da ordem e outras ideias. Retira-se do campo de aprendizagem a fluidez do erudito, a fluidez da descoberta, a reprodução da fórmula para que quem é ensinado procure por si. A fraqueza do ensino não está no conteúdo, mas na forma como se ensina e no uso dos textos. Seria talvez necessário introduzir uma distinção na pedagogia: dar informação e logo fornecer metodologia para comparar e descobrir.

O que consegue a erudição dos reputados formalmente sábios é uma universalidade de conceitos espalhados de forma igual pelas mentes desiguais dos estudantes. Isto é, uma tentativa de impor um tipo igual de conhecimentos entre todos, que sirva de base à construção de um convívio social uniformizado mais fácil de governar. No entanto, se o processo educativo tem emoção e há empatias dentro da sua parte institucional, a aprendizagem só será possível se, quem explica conseguir reconstituir na mente do estudante os sentimentos com que, quem ensina, aprendeu outras formas de convívio, antes de passar à abstração racional letrada e teórica do dito processo.

Os conteúdos transformarão, ou não, a ligação emotiva e racional a que se consiga chegar entre professor e estudante. Este não é o aspeto que mais interessa de todo o processo educativo. Se a emoção e a razão estão juntas, esta última deve incluir a capacidade da instituição de entregar os elementos para a concorrência. Se muitos ficam pelo caminho é devido a que o apetite individual não se consegue impor à coesão social como identidade para cada estudante.

 12. Os universais e a multicultura

Emoção, razão e erudição acontecem, ou são percebidos, de forma diferente dentro de uma mesma turma devido as origens heterogéneas dos alunos, como grupo interativo social. Entre os primitivos contemporâneos que os antropólogos estudaram, quer as escolas autóctones quer as iniciações rituais são diferenciadas dos conteúdos do ensino oficial, conforme a hierarquia que, genealogicamente, virá ocupar a criança. Entre os ocidentais (Stoer e Araújo, 1993), a grande massa da população está subdividida em meninos e meninas com experiência diversificada de classe social e de pertença a etnias.

Os países da Europa têm recebido dentro de si um conjunto de imigrantes vindos das ex-colónias, ou têm aparecido nas aulas grupos sociais que, até a pouco, em consequência da sua origem, não assistiam à escola ou eram em tão pequeno número que não se dava por isso. Se a formação é, como já referi antes, de uma intensidade marcante, as formas explicativas do real simplesmente não deixam marca se a cultura de origem não é trazida também à aula. A questão é que uma turma heterogénea tem um conjunto de estereótipos à volta. O primeiro, o que cada membro pensa de si como eu, conforme a sua aprendizagem infantil. O segundo, é o que o mesmo sujeito pensa sobre os outros e se os aceita ou não. O terceiro, é o que os outros pensam do Eu. Finalmente, o que professor pensa de tudo isto.

A verdade unificadora não é facilmente conseguida, não passa a existir nas mentes, porque há outras mais fortes que a impedem. Quem aparece na escola autóctone primitiva, ou na oficial ocidental, não é o pequeno futuro indivíduo, é a sua genealogia. E não só quem vai à escola: é também a autoridade de quem aí o enviou, que não é a da lei, mas a concorrência social. Quem está na escola é a expectativa do que cada um virá a ser conforme o seu contexto etno -sociocultural. Mesmo que no fim venham todos «tapar buracos» nas ruas, não só os cabo-verdianos bem como o resto da respeitável turma branca portuguesa, francesa, ou britânica natural das ilhas, a hierarquia esperada esta sempre presente. Quando se inicia a procura da integração na vida ativa, o etnocentrismo mantém a divisão por grupos conforme a experiência cultural e não a solidariedade institucional escolar. O processo educativo ensina de forma clara a universalidade da cultura erudita é possível porque nasceu dentro de um mesmo sistema de comunicação, o cristianismo, e dentro de um mesmo pensamento reprodutivo, o liberalismo monetarista. Os não eruditos têm uma cultura, já que os universais se encontram dentro do seu próprio grupo de classe e de etnia. A questão é pô-los a falar juntos, o que só me parece possível se o ensino académico começar por ter como disciplina obrigatória o Processo Educativo em todas as Universidades; e se, muito cedo, existir a cadeira obrigatória de Culturas Comparadas. Conhecendo, no entanto, a força do etnocentrismo e a fraqueza do esquecido relativismo, confesso que não me parece possível a compreensão mútua entre eruditos e aprendizes. A cultura dominante é da classe burguesa que, para se reproduzir, precisa até destes meandros. Tudo o que disse não foi no sentido de aumentar o pessimismo que muitos sentimos perante as Políticas Educativas, mais sim para ensaiar ideias acerca do processo educativo.

Bibliografia

ARAÚJO, Helena Costa; STOER, Stephen (1993) Genealogias nas Escolas, Porto: Ed. Afrontamento. CAVACO, M. H. (1990) «Retrato do professor enquanto jovem», in Revista Crítica de Ciências Sociais, 121-141, 2, Fevereiro. FIRTH, Sir Raymond (1929): The New Zealand Maori, Londres: Routledge. FORTES, M. (1938): Sociological and psychological aspects of education in Taleland, in Africa, vol. XI, nº 4, pp. 5-64. FORTES, Meyer (1949): The Web of Kinship among the Tallensi, Londres, Oxford University Press. FORTES, M.; E. E., Evans Pritchard (1940): African Political Systems, International African Institute, Oxford University Press, Londres ( versão Portuguesa: Fundação Gulbenkian, 1981). FREIRE, Paulo (1967): A Libertação do Oprimido, capitulo manuscrito entregue a mim pelo autor. FREUD, Sigmund (1918; 1919) Totem and Taboo, Londres: Routledge (existe versão portuguesa). GOLDELIER, Maurice (1982): La Production des Grandes Hommes, Paris: Fayard (existe versão castelhana). GODDY, J. (1987): The Interface between the Written and the Oral, Cambridge: Cambridge University Press. GODDY Jack (1986): The Logic of Writing and Organisation of Society, Cambridge: Cambridge University Press (existe versão portuguesa). GODDY, Jack (1963): The Myth of Bagré, Cambridge: Cambridge University Press. ITURRA, R. (1990): A Construção Social do Insucesso Escolar: Memória e aprendizagem em Vila Ruiva, Lisboa: Escher. ITURRA, R. (1991. 1ª edição) A Religião como Teoria da Reprodução Social, Lisboa: Escher. 2ª Edição, 2002, Fim de Século. ITURRA, R. (1997 1ª edição, 2007 2ª edição): O imaginário das crianças. Os silêncios da cultura oral, Fim de Século. ITURRA, R (2000): O saber sexual das crianças-. Desejo-te porque te amo, Afrontamento, Porto ITURRA, R. (2001): O caos da criança, Livros Horizonte. ITURRA, R (2004): A religião como lógica da cultura, em Rodrigues, Donizetti (org,) En nome de Deus, A religião nas sociedades contemporâneas, Afrontamento, Porto JUNG, Karl (1991): Symbole der Wandlung, Áustria (existe versão castelhana): Símbolos de Transformation, Paidós). MARX, Karl (1863): Theories of Surplus Value, Londres (várias traduções). MALINOWSKI, B. (1992): Argonauts of the Western Pacific, 1928, Londres: Routledge Keagan Paul (existe versão portuguesa). MALINOWSKI, B. (1992): The Sexual Life of Savages, Londres: Routledge Keagan Paul (existe versão portuguesa). NÓVOA, A. (org) (1991): Profissão Professor, Porto: Porto Editora. REIS, F. (1991): Educação, Ensino e Crescimento. A aprendizagem do cálculo económico em Vila Ruiva. Lisboa: Escher. RICARDO, David (1873) A theory of Rent, Manchester (existe versão portuguesa). SMITH, Adam (1776; 1874) An inquire into the causes and reasons for The Wealth of Nations, Londres: Routledge (existe versão portuguesa, Gulbenkian). STOER, Stephen R.; ARAÚJO, Helena C. (1992): Escola e Aprendizagem para o Trabalho num País da (Semi) periferia Europeia, Lisboa: Escher. STUART MLL, John (1789): Utilitarism, Londres: Fontana (existe versão portuguesa). Documentos - Entrevistas e debates com os professores do ensino Primário e Preparatório de aldeias rurais dos distritos de Bragança, Vila Real, Viseu, Leiria, Lisboa, Castelo Branco e Guarda. - Ateliers de Tempos Livres com Crianças entre os 5 e os 12 anos de idade dos mesmos distritos. - Histórias da vida dos professores, das crianças e de seus pais, parentes e vizinhos. - Filmes e vídeos gravados entre 1990 e 1993, Iturra, Raúl, Pencahue, Chile; Vila Ruiva; Cotas e Vales, Trás-os-Montes. Vídeo: Maurice Godelier. Os Baruya da Nove Guiné http://www.youtube.com/watch?v=Og8nWjPnSR8

A seguir - A INFÂNCIA

(Continuação)

9. A emoção

Se o processo educativo começa na vinculação dos seres humanos mais novos aos que os antecedem, é um processo que fica dependente da afetividade entre as crianças e os adultos que tomam conta delas. Nas sociedades primitivas, cultiva-se a afetividade entre progenitores e filhos, e entre iniciador e iniciados. O conteúdo é a explicação dos laços sociais que unem as pessoas entre si, a devoção a quem explica, o respeito ao totem e à divisão taxonómica e hierárquica entre pessoas, envolvendo direitos e obrigações mútuas. Uma grande maioria de povos africanos explica o EL-AL Corão, que define principalmente onde deve estar colocado o coração de uma pessoa. Nos povos ocidentais, também desde há centenas de anos, como acontece no caso muçulmano, o código em que a infância é treinada é o do amar, respeitar, entender-se a si próprio.

É deste ensino que os grupos domésticos retiram as suas maneiras de se relacionar; e ainda que entre eles existam rixas e agressividades, a relação afetiva acaba por ser a mais importante, a procura de harmonia e comunicação o alvo principal do que diz se faz. Isto não porque a lei mosaica, ou kiriwina ou Tallensi, o mandem, mas porque entre estes povos, como entre judeus, ciganos, muçulmanos, cristãos e católicos, todos eles, seres humanos enfim, a capacidade de amar existe como a pedra mármore que o pensamento e a experiência histórica vêm talhando, esculpindo, dando forma e direção, hierarquia e orientação. À criança que aprende e desenvolve a capacidade humana de construir amor e entendimento, falta-lhe experiência de deslealdade e traição; ignora o valor de transação como moeda de troca: confiando em quem toma conta dela, deixando correr o fluxo da confiança e prevendo um mundo de festa. É-lhe ainda entregue ritualmente, quando está na idade estimulada de entendimento, o conhecimento, palavra a palavra, das formas de amor e estima que os seres humanos podem praticar entre si. Finalmente, a emoção é coroada pela prática específica de produzir a vida por meio do trabalho organizado na base do respeito e obediência a quem detém a autoridade: o trabalho rural, nativo, e de outras minorias mesmo ocidentais, como pescadores, operariado industrial, e a colaboração doméstica que existe em todos os grupos e classes, caracteriza-se para as crianças pela adesão. Há grupos onde parece reinar a raiva e a disputa perpétua, mas, como tenho observado, os filhos ficam mais coesos entre eles; os pais têm que ser vencidos permanentemente, mesmo quando têm que lutar para ganhar pelo grito e pela porrada aquilo que não está garantido por uma outra maneira de afetividade (a meiguice das classes burguesas como estratégia de solução). A idade da pré-iniciação é o período de treino de todas as emoções que mais tarde vão configurar o adulto. Esta etapa do processo educativo desenvolve-se ao longo da vida e repete-se nos próprios filhos que as crianças virão a ter. Exprimem-se de forma diferente nas culturas distantes e nas que estão em contacto umas com as outras.

10. A razão

Não falo da capacidade de raciocinar. Falo da faculdade que foi salientada como a mais importante entre os seres humanos, quando o ocidente generalizou a circulação da moeda de um investimento, a usura e a avareza, a criação de empréstimo, os juros e a banca (Iturra, 1991); isto é, quando o ocidente começou a passar ao cálculo de rendimentos para avaliar atividades e capacidades. Para tanto, foi necessário travar-se a solidariedade estatalmente a partir a partir do séc. XVIII na Europa e dinamizar também a igualdade entre as pessoas como equivalentes monetários umas às outras. Esta é a vontade externa que, no processo educativo, vem contrariar os desenvolvimentos emotivos e orientar capacidades para conseguir trabalho. Junto as ideias de amor, desenvolveu-se as de concorrência. O processo educativo institucional orienta o conteúdo do seu ensino para a aprendizagem do trabalho produtivo como bem supremo, e à criação de valor e renda como meios de obter moeda. O motto ocidental do ensino é de que cada pessoa é um indivíduo responsável, que pode optar entre alternativas que entende e para as quais tem recursos que maximiza (Stuart Mill, 1789).

Cada uma destas palavras é um conceito indicativo da atividade dentro da instituição escolar, em clara consonância com a teoria que preside a vida social e com a economia liberal organizada a partir do séc. XVIII (Adam Smith, 1776). É verdade que a tradição grego-judaica, da qual nasce o cristianismo, fala permanentemente de livre arbítrio. No entanto, os conceitos não são equivalentes. O livre arbítrio é o discernimento que define os limites do Eu e o respeito do outro, enquanto o indivíduo define a capacidade de um membro do grupo social capaz de viver sem precisar de mais ninguém, e até em concorrência com os outros (Freud, 1989; Jung, 1954). A responsabilidade de que se fala é soma das tarefas que uma pessoa aceita nas suas mãos, mesmo à rebeldia dos outros e em contradição com eles. Optar define a capacidade de entender todos os processos sociais, mesmo o da criação da riqueza, e, mesmo, de criá-la.

A alternativa é a capacidade de agir em várias direções diferentes, mudando o rumo quando a riqueza, isto é, a felicidade, não é encontrada. Recursos são os bens que se têm de guardar para investir e maximizar-se, são os rendimentos acrescidos através de só uma ação. Todas estas ideias têm como fundo que cada um sabe dos preços de toda atividade e que pode pagá-los. Um modelo feito a imagem e semelhança do proprietário dos bens, que precisa de pessoal preparado e formado no cálculo abstrato para que lhe emite a vida e crie assim um valor (Marx, 1863; David Ricardo, 1873). Este é o modelo que se explica no processo educativo institucional.

Finalmente tenho chegado ao que está a ser ensinado na instituição escolar e praticado na vida social. É evidente que a instituição não pode deixar de ensinar o que se espera que a sociedade seja. O que é duvidoso é que a sociedade ocidental esteja constituída por esse tipo de seres sem identidades nem lealdades, bem como é duvidoso de que um modelo assim pensado tenha sucesso. Porque será que no final da glorificação do individualismo as antigas Nações-Estado passem as ser outra vez regiões federadas? Seria esta glorificação do individualismo, forma de se defender de um processo educativo unificante de concorrência que existe mesmo entre seres da mesma genealogia? (Ver Stoer e Araújo, 1993).

(Continua)

(Continuação)

Os meninos Baruya, da Nova Guiné (Godelier, 1982), sabem que um dia serão separados das suas mães para irem viver com homens na casa reservada a eles; o sobrinho do chefe Kiriwina, na Melanésia (Malinowski, 1922 e 1928), está advertido desde sempre que não pode brincar sexualmente com as mulheres jovens de seu tio, sob pena de ser expulso e perder a chefia, a terra e as suas relações. Enfim, uma mulher Maori, na Nova Zelândia (Firth, 1929), quando sai da casa dos pais para ir casar a outra casa, sabe que já que seu filho voltará um dia ao lar original a reclamar a herança da mãe e trabalhá-la.

Este é o segundo conhecimento que se ensina a cada membro da tribo ou clã, de que há uma estrutura dentro da qual decorre o processo de vida, e que sair dela é o risco de não ser aceite no meio dos outros. Sem dúvida que tudo isto acontece dentro de signos e símbolos que permitem o entendimento das regras do convívio, assim como sob as ideias religiosas que estabelecem que se assim não agirem serão punidos até pelos outros seres humanos. Não há diferença entre estes comportamentos e os nossos, enquanto processo, embora existam enquanto conteúdo. A diferença não é de primitivo contemporâneo para civilizado contemporâneo: a diferença é, simplesmente, entre prática e prática dos povos conforme a sua experiência histórica. A questão que se coloca é como é que se chega a conhecer, quais as maneiras, conteúdos e processos que permitem que a memória social seja incutida e respeitada pelos membros dos grupos.

É verdade que o saber se transmite, mas que saber é transmitido, por que procedimento, é o que interessa analisar. A resposta geral é que é a cultura – isto é, as formas de pensar a vida material e de interação -, a tradição, os valores, a autoridade, a instituição que ensina. Eu penso que, sobretudo, e já que existe a possibilidade de discordar, o que existe é um conjunto de conceitos partilhados por todos os grupos sociais de uma mesma cultura, que se impõem como aprendizagem a cada pessoa e que forma o processo educativo ao qual se adere, porque do entendimento individual e social depende a sua subsistência, coordenada com os outros, a felicidade e a permanência entre os seus.

7. Querer aprender

Depois de ter observado o processo educativo durante vários anos, em culturas diversas, não tenho dúvidas de que toda a criança quer aprender. Até por que ganha com isso a aprovação dos adultos que a rodeiam. Mas, mais importante que isso, porque ao aprender entende o que se passa em torno de si. O processo educativo é, em consequência, mais amplo do que é o ensino em instituições especializadas. A primeira aprendizagem que procura a criança é a de distinguir pessoas.

É evidente que, desde o seu nascimento, uma criança tem uma aproximação emotiva, pelo menos à pessoa que a cria e alimenta. O que eu quero referir aqui é a aprendizagem genealógica, entre pessoas com as quais se tem relações de subordinação, direitos e obrigações, e aqueles que é preciso evitar. A distinção genealógica leva à distinção entre os parentes e os que o não são, tais como vizinhos e amigos, adultos e pares, jovens e velhos, homens e mulheres. Daí, segue-se, apenas numa ordem convencional através do crescimento, a distinção do que cada um deles faz, qual o seu trabalho, o que parece ser o que a criança quer imitar. Em qualquer cultura, o que se quer aprender é altamente diferenciado: primeiramente, porque se o grupo é altamente hierarquizado, isto é, com pouca mobilidade, a criança será e é orientada para o trabalho da pessoa que depois vai substituir; se a sociedade é menos hierarquizada, e apesar de entender principalmente o que fazem os adultos com os quais convive, prática que tem grande influência na sua memória, uma criança pode ser orientada para conhecimentos diferentes daqueles do lar.

Seja como for, na aprendizagem existe sempre o limite do que o grupo sabe, conhece e pratica, o que a nível universal resulta de sociedades e povos pescadores, pastores, caçadores, industriais e outros. É na medida da compreensão do que aí é feito, que quem está a aprender ganha ou não o respeito dos restantes. Respeito que é um estímulo para querer aprender: todo o pequeno ser que mostra conhecimento e entendimento, recebe também a aprovação dos demais. Na vida quotidiana, o processo educativo é funcional à incorporação dos mais novos nos afazeres do grupo, uma incorporação interessada por parte dos adultos que estão empenhados em ter permanentemente mão-de-obra e outras inteligências que colaborem com eles. O facto de percorrer os sítios e lugares onde tudo acontece é já parte do processo. Para levar as crianças a outras atividades, é preciso contrariar as primeiras tentativas de imitar os adultos com mais importância. E é isto o que se faz nos processos de iniciação, quer entre os povos primitivos quer nos rituais dos povos denominados civilizados. Em ambos os sistemas existem, ou estão organizados, grupos de especialistas que empurram o seu candidato para este desencadear do processo mais primário de querer aprender. Saber é fazer parte dos que têm o conhecimento. Saber o quê é ser parte útil à função social da continuidade histórica. O problema de querer saber apresenta-se quando no grupo aparecem formas diferenciadas de técnicas para ensinar, e a arte de contrariar não fica nas mãos do grupo, mas nas mãos do poder que destina a sua atividade a só preparar essa política de contrariar. 8. Poder saber Significa ser capaz de entender a contradição da sociedade em que vive, apresentada à infância como seu destino. Se me permitem ainda os leitores outra passagem pelos grupos primitivos, gostava de lembrar o caso da chefia Maori da Nova Zelândia (Firth, 1929).

O chefe domina o conhecimento da natureza, das hierarquias, da distribuição do território, da origem, da guerra e da reprodução. Normalmente, ele é o filho mais velho do chefe anterior e é treinado para estes conhecimentos, mas se não consegue afastar-se das suas habilidades prediletas para entender aquela universalidade é logo destituído e substituído pelo irmão mais velho do chefe anterior. Quer dizer, tem que mostrar as capacidades que o povo espera de um condutor de povos para assegurar a sua estabilidade no cargo: a lei Maori não prevê um prazo para o seu governo. Prevê, antes, uma capacidade. Mas prevê também um treino para chefia e uma companhia e ajuda de especialistas para desempenhar o trabalho. Na vida primitiva, como na vida rural europeia, o conhecimento, embora especializado, emerge do conjunto de experiências que as tribos ou aldeias têm, e é do mesmo tipo de lógica para o conjunto: analógico, religioso e metafórico. Na sociedade ocidental, a referida contradição às aptidões pessoais, especialmente no que diz respeito às formas industrializadas de vida, provêm de ideias diferentes acerca do destino social.

 A divisão final do trabalho não é feita por aptidões para qual a infância é longamente preparada: a divisão é feita para as necessidades de distribuição de pessoal pelas atividades que a produção industrial precisa. Não existe uma sequência entre as bases cognitivas das crianças e o saber que é incutido para o funcionamento social. A diferença está em que um povo, como o Maori, é um conjunto de pessoas distribuídas em tribos que exercem funções miticamente atribuídas pelos diversos domínios da natureza; enquanto a sociedade industrial é uma heterogeneidade de funções díspares que requer habilidades que a própria indústria decide – seja na produção, circulação, distribuição ou consumo dos bens. A sociedade Maori tem hierarquias; o Ocidental industrial tem classes – que vieram intervir na prolongada vida rural. Poder saber, em consequência, passa por uma preparação específica e especial que a sociedade industrial determina de acordo com parâmetros diferentes dos conhecimentos analógicos, religiosos e metafóricos com que também a infância ocidental se defronta nos seus primeiros anos – quer na cidade, quer no campo.

Poder saber não é a consequência de processos imitativos de adultos significantes ou de formas previstas hierarquicamente de contrariar as preferências ou aptidões pessoais. É, antes, resultado de uma lógica externa ao grupo de política educativa, que retira o aprendiz do seu meio, dos seus estímulos culturais, para o transferir para uma estrutura onde todo o conhecimento é elaborado na base da experimentação para o desenvolvimento do saber técnico. Como a criança Maori, a criança da sociedade industrial passa pelo ensino mítico, familiar e metafórico. Mas a diferença é logo afastada deste para ficar ligado ao ensino baseado em conceitos que contrariam toda a experiência da primeira infância: de querer saber. O processo educativo desloca o poder do saber, ao colocar as crianças entre o provável ou possível e o provado acerto. Acaba por não se poder saber porque a contradição entre a emoção e a razão é tão forte que limita o entendimento.

(Continua)

4. Entre gerações

O processo educativo é o comportamento que mais marca o quotidiano das nossas vidas, e é o mais quotidiano dos processos que orienta o nosso agir. Seja como ensino, seja como aprendizagem, procura sistematizar o conjunto do dia-a-dia de todos os seres humanos de diversas idades que coexistem. Se bem que na sociedade primitiva há variabilidades que se refletem na diversidade com que os mitos são transmitidos, o ritual com que se aprende a comunicar símbolos fixos é que permite o entendimento e a experimentação do que o ritual ensina: é o processo pedagógico do saber que se explica. Mas, nas sociedades primitivas, como na europeia rural ou proletária, ou ainda numa pequena burguesia mais monetarizada que iluminada, o registo da variabilidade é, devido à técnica oral predominante, lenta.

Nas sociedades eruditas, ou nas sociedades com eruditos, onde o método indutivo-dedutivo felizmente produz saberes provados que podem sempre experimentar-se outra vez, e onde há consciência que devem experimentar-se outra vez, estão sempre a surgir novas ideias que entram em contradição com outras, anteriores ou contemporâneas, donde a variabilidade é rápida, quase vertiginosa. Os ciclos individuais de vida ficam, assim, como os ciclos locais, atados, encadeados à estrutura do tempo definido pela descoberta científica. O processo educativo, cuja união com o tempo estrutural é feita pela teoria económica que nos governa – não com a qual nos governamos, mas que nos obriga a governarmo-nos com tudo –, está afeitado por uma decalagem permanente no tempo. A nova geração que aprende dos seus pais, parentes e vizinhos, está a aprender diversas experiências históricas, diversas racionalidades, no ato único de educar-se. No caso da maior parte dos países europeus, a reforma liberal da sociedade dinamizou mudanças que a geração que ontem ensinava, aprendeu a entender de seus próprios pais, parentes e vizinhos, uma prática de adesão ao seu saber; enquanto a geração que hoje ensina, precisa aprender na concorrência e na rutura.

No caso português, a experiência liberal tentou ser encapsulada durante cinquenta anos, dentro da invariância histórica de uma unidade fabricada na base de um catolicismo que tentou congelar a experiência e governar com modelos fixos de classes sociais. Por muitas décadas, uma forte estrutura hierárquica fechou a mobilidade social, texto básico em todo o grupo que permite aprender comportamentos diversos, e prendeu as gerações a um ensino subordinante a uma verdade modelar única. A força das ideias acabou com esse modelo social para entrar rapidamente, sem transição quase, à concorrência e ao eclodir de classes sociais. No entanto, ficou a teoria dentro das mentes dos seres humanos que foram ensinados na unidade e na força do hierárquico que não divide o saber social, mas que impõe o dogma. Este facto histórico tem marcado o processo educativo a todo o nível, definindo-o como sendo de ensino porque se considera a criança suspeita de incapacidade de raciocinar pela aplicação do Direito Canónico no governo da nação, assim como a teoria estruturada no processo quotidiano de vida, incapaz de produzir conhecimento.

 A figura do professor, semelhante à do padre, passa a ser, a continuar a ser, a da autoridade da qual tudo se recebe e à qual há que obedecer. Emerge assim a figura de um mediador entre o saber dos eruditos do grupo social e o das crianças irracionais e dos adultos incapazes de se governar e entender o movimento da história que quotidianamente produzem, o professor. O professor sabe para onde é que a vida vai, e, com clarividência, incute este saber na instituição escola, isto porque assim nisso acredita e porque assim mesmo ele foi ensinado, separando esse saber da cultura à qual pertence e a cujos membros tem que ensinar. Enfim, a minha ironia, ao colocar esta questão, deriva do contacto com tanto professor convicto da verdade absoluta do seu saber, de tal forma que ficam de fora do campo social. O professor, essa profissão que tem sido ensinada a substituir gerações e conjunturas, e que, como todo o adulto que precisa de certezas para viver, encontra a sua no seu papel estratégico de ponte entre a ignorância do povo das matérias geradas pela investigação de outros e a sua própria ignorância de como o conhecimento é produzido. Aliás, de todo o professor, qual é a pessoa que vem ensinar? Do ciclo da vida que o leva ao Magistério, qual o saber aprendido desde o qual ensina? Se o professor trava o processo de aprendizagem entre gerações, pela sua figura charneira entre eruditos e aprendizes, e se, não sendo investigador, não aprende ele próprio o processo do quotidiano com que a existência é teorizada e vivida, deve ter um papel no processo educativo que ele gere.

5. A infância do professor

É verdade que o professor é um inocente filho da conjuntura histórica que o formou. É verdade também que a imagem do professor, derivada da figura monacal ou goliarda, é resultado da sua possibilidade de explicar, de trabalhar com as categorias da razão. O processo de vida quotidiana que forma as crianças é vorazmente emotivo: por exemplo a chantagem derivada do mito cristão da morte de um homem que assume na sua vida o erro de todos os demais, excepto o seu, e que é a base teórica da nossa cultura ocidental; ou a hipótese de teoria cultural ocidental. O processo educativo de pais, parentes e vizinhos, é baseado na dosificarão do amor e da agressividade familiar, um facto que só podemos aceitar, pelo menos contextualizar para viver em paz. O professor trabalha com outras categorias, não fabricadas por ele, mas que lhe foram incutidas como teoria de afastamento para desenvolver mentes de lógica da prova.

Não é que o professor não ame, deve é racionalizar a afetividade com que ensina. E, assim, não chega ao processo de liberar os aprendizes da sujeição à sua palavra e conhecimento: primeiro, porque deve transmitir a teoria oficial de saber não relacionada com a experiência da classe social e de técnicas passíveis de entender pelos mais novos; segundo, porque todo o indivíduo que ele forma deve ser cidadão, isto é, moeda do mesmo valor. Mas, é verdade também, e isso é evidente no agir do professor, que ele é filho, principalmente, da sua infância. O professor também aprendeu a ser com os pais, parentes e vizinhos, e, a partir desse quotidiano, aprendeu então, como seus alunos hoje, as categorias racionais do conhecimento. Assim como na sociedade totémica de cada grupo entende a parte da natureza com a qual se identifica analogicamente, também na sociedade de classes a experiência de trabalho do grupo doméstico, e seus associados, explicam ao seu «rebento» a sua perceção da vida. Essa perceção da vida é difícil de mudar, como se pode apreciar em dois factos: nas metáforas com que os professores ensinam o programa preparado pelos eruditos; e na dificuldade evidente nos factos e nas estatísticas de insucesso escolar, de transmitir o conhecimento erudito à próxima geração. O professor poderia mudar o seu quotidiano refletido no seu ensino, se ele próprio fosse um investigador que reproduz o que tenta entender na sua pesquisa. Mas, na sociedade de massas em que trabalha, o seu objeto de trabalho é definido como o de um artífice da escrita, leitura e cálculo, para o qual o conteúdo é um pretexto para desenvolver estilos literários como ditado, composição, ensaio, teste. A opção de quem movimenta o processo educativo é a de ensinar, porque não lhe é dada a oportunidade de experimentar, de pesquisar sobre o processo de dinamizar a aprendizagem. Assim, a infância do professor acaba por ser a teoria que marca essa única opção com a qual fica, um quotidiano que se impõe por saber as teorias que lhe são entregues. A análise de infância do professor, de toda a conjuntura em que nasceu, é a pista que nos faz falta para entender porque é que o processo educativo é mais marcadamente ensino e não aprendizagem. Isto é, foge dos símbolos culturais que, explicitados na consciência do aluno, permitiriam a compreensão por parte dos aprendizes do racionalismo científico manipulado pelos eruditos. Se o professor não investiga da mesma maneira que os eruditos, as alternativas do processo educativo ficam fechadas e o processo educativo sujeito aos seus símbolos aprendidos no quotidiano que marca a perceção dos factos durante a sua carreira burocrática. O processo educativo, ensino e aprendizagem, tem a forte componente de ensino com os conteúdos eruditos decorados, percebidos pela experiência do ciclo de vida do indivíduo que é professor e que elabora uma pedagogia a partir da sua experiência do dia-a-dia das aulas, do afastamento cultural com a população que ensina e, paradoxalmente, da sua interpretação de pais e crianças trazida do seu próprio quotidiano pré-profissional.

6. Outras culturas

Permita-me o leitor dar um pequeno rodeio por outras terras, essas que os antropólogos estudam fora do continente europeu, para comparar e relativizar o território português. Entre os povos que nós chamamos primitivos, e que são nossos contemporâneos, o conhecimento de como se relacionar com os outros, e o lugar que cada um ocupa na estrutura social, está determinado antes de um indivíduo nascer. O primeiro conhecimento que se incute a cada nova geração é o das hierarquias sociais, que começa logo pelas históricas, quer dizer, desta terra até às dos ancestrais que desde algum lugar fora da matéria observam e intervêm nos destinos dos vivos. Todo o indivíduo Tallensi, no Ghana, como Meyer Fortes estudou (1949), sabe que o seu destino não depende da sua vontade, mas da arbitrariedade da divindade que passou a ser seu antepassado. Assim como todo Tallensi sabe que em caso de guerra (Fortes, 1940), não pode matar nem ferir pessoas do deu próprio sangue que, por lei da exogamia que governa a troca matrimonial, se encontrem entre o clã com que se batalha.

2. Entre primitivos

Para os antropólogos, as sociedades primitivas contemporâneas são parte do acervo ou repertório onde ensaiamos a nossa metodologia mais importante, a da comparação. O texto mais importante em qualquer tribo ou clã é a genealogia, quer dizer, o conhecimento da ascendência e da descendência de cada indivíduo, isto é, o seu lugar na estrutura de relações: a quem pertence e para onde deve circular, bem como quais as suas obrigações e os seus limites no acesso ao conhecimento. A genealogia reparte as pessoas por entre a natureza, onde cada grupo totémico tem por missão entender o fenómeno do qual diz fazer parte. Ao entender a genealogia, entende o lugar que o seu totem ocupa na ordem que a natureza lhe ensina, tendo em consequência um lugar de maior ou de menor preponderância na estrutura tribal ou clânica.

O chefe Kiriwina, do povo Massim na Melanésia, domina o saber da construção da canoa e a magia para que esta não só navegue, bem como para que, quando navegar, não afunde; o chefe Maori conhece o trabalho do bosque e a reprodução dos pássaros e dos peixes dos quais vivem as tribos que governa. Ambos os chefes não possuem um conhecimento pessoal de todo o saber que precede o produto final e que é de grande complexidade: há uma divisão social do conhecimento entre variadas pessoas que lhe dizem como é: cada uma destas pessoas é treinada, separada do seu grupo biológico de origem e transferida muito nova para grupos de iniciação. No grupo de iniciação, os indivíduos são observados quanto a capacidades e habilidades para decidir qual dos vários caminhos, conforme a sua pertença totémica, poderão seguir quando adultos.

Cada jovem iniciado, isto é, educado, conhece na sua totalidade a parte do saber social para onde é endereçado pelo iniciador e entende o movimento e capacidade das coisas, animadas ou não, que lhe irá caber gerir quando adulto; no seu conjunto acabam por aprender e manter a totalidade do conhecimento tribal, com a proibição estrita de comunicarem ou referirem uns aos outros o que aprenderam: o totem tem um tabu que impede o acesso a si àqueles que não pertencem a essa parte da natureza. Ao mesmo tempo, a mitologia e a prática de trabalho permitem o acesso à justificação desta divisão, bem como ao conhecimento comum pelo qual é justificada a divisão social do saber.

Os fenómenos com os quais cada indivíduo deve lidar passam a ser como que explicações que derivam da própria experimentação dos mais velhos, é dizer, são fruto do processo de vida que se prática e que se deve enfrentar: o saber reprodutivo é local, património do que o conjunto do grupo sabe e gera como conhecimento. O que lega é a capacidade de compreender a estrutura do movimento das pessoas e das coisas, para que cada indivíduo possa mobilizar as suas capacidades e habilidades aprendidas, quando se confronta com uma natureza movível e mutável, até mesmo invadida por outros conhecimentos vindos de outras experiências e que não ajudam ao domínio da vida na qual estão inseridos. Na vida primitiva, as gerações que vão nascendo aprendem os máximos e mínimos da organização da vida natural, que, com a sua própria teoria, transformaram em cultura. Cada ser humano passa a ser construtor de uma parte dela com as ideias que lhe foram transmitidas.

Esta síntese da vida primitiva é feita aqui só para exemplificar uma prática de aprendizagem, onde a ausência da escrita na vida quotidiana coloca um forte peso no desenvolvimento de estruturas mentais porque não têm depois de um texto onde ir lembrar o que fazer quando a memória se esgota ou a conjuntura muda e fornece outros contextos. O ensino existe na vida primitiva. Por exemplo, entre camponeses, no processo ritual, na medida em que a informação deve ser transmitida primeiro. Mas o ritual não traduz signos, bem como símbolos que é preciso descodificar, isto é, entender. O signo escrito, que a cultura letrada tem também introduzido entre primitivos, tem de ser decorado porque ele é fixo e o seu significado não é polivalente. A memorização de apenas uma alternativa é o que fecha as estruturas mentais: o ritual, como o mito, pelo contrário, é agir e decorar várias alternativas para um mesmo objetivo, várias maneiras de fazer a mesma coisa, várias versões. Não é que a escrita seja negativa e a oralidade positiva, é a escrita como fim em si que transporta nela a desvantagem do signo fixo e fechado. A aprendizagem da combinação de signos com textos relativizados é, na vida ocidental, o que o entendimento do rito e do mito que a vida primitiva tem e faz, à força, desenvolver o entendimento e varrer a subordinação ao texto para centrá-la na hierarquia, ela própria uma incógnita a ser permanentemente entendida, para ser obedecida ou não.

3. Entre portugueses

Podia também dizer que entre qualquer povo que age a partir de ideias modelares, fundamentais, onde o real está abstraído em fórmulas que digam respeito ou não à sua reprodução, deve aprender, isto é, essas fórmulas são-lhe ensinadas. O texto fundamental do saber é o grupo social ele próprio, bem como o texto escrito. O texto escrito é produto da experimentação da parte do grupo social total que chegou a entender as regras da semântica e do discurso lógico indutivo-dedutivo. A divisão social do saber está estruturada pela possibilidade universal de ter acesso às instituições que retiram a mente do saber quotidiano com o objetivo generalizado do ganhar habilitações naquilo que cada um conseguir, conforme as capacidades financeiras numa sociedade onde o valor é moeda, suas alianças ou clientelas, ou possibilidade de ter nascido em grupos domésticos produtores de ideias e já manipuladores de textos. Os novos membros da sociedade são retirados do lar para serem ensinados num mesmo conhecimento, sem aferir grandes capacidades pessoais, habilidades ou ancestrais. O objetivo do processo educativo é treinar a nova geração nas técnicas da escrita e do entendimento de grafias, em conteúdos que explicam o movimento das pessoas entre si e das coisas a partir de modelos preparados por eruditos distantes da existência e vivência dos aprendizes. A aposta é feita na escrita, leitura e cálculo como um fim em si, onde os conteúdos se perdem nas dificuldades de entender a estrutura dentro da qual se deve exprimir o conhecimento.

O conteúdo é uma verdade que não se experimenta, mas que se repete depois de enunciada pela autoridade de quem diz e da letra impressa. O debate das ideias, ou a técnica de debater ideias, fica submetido à memorização do que o instrutor ensina, onde a comparação textual e o contexto não são considerados importantes. O processo educativo consiste em reproduzir fielmente o saber que os eruditos do grupo social, aqui nacionais, têm produzido. Há duas contradições importantes que ajudam a que este ensino não sirva, não seja útil para a aprendizagem que permite entender o movimento, os processos que vão formando as estruturas da memória social. A primeira diz respeito à parte do saber social ser entre nós oralmente transmitido, porque também entre nós são utilizadas as genealogias e hierarquias baseadas em capacidades e habilidades para o entendimento do trabalho social. As instituições que ensinam o saber social desconhecem este facto, já que definem o saber social como o saber cientificamente produzido. O saber oral transmite, por meio do lar e do grupo de vizinhos e parentes, as lealdades e adesões que fazem do agir uma motivação para aprender. Uma segunda contradição do processo educativo é a sobreposição de duas formas de entender: a religião, que prepara, prega e pratica quotidianamente, com ou sem fé, com ou sem igreja, a solidariedade social.

Esta é uma representação simbólica da união e do trabalho entre os homens com mais de três mil anos de idade histórica no ocidente, que a recolheu das tradições e práticas bíblicas dos judeus e da crueldade mitológica grega. A fé é uma outra contradição que define o nosso processo educativo: o desenvolvimento desde o século IV da ideia de indivíduo, que, dotado de razão, é livre para optar entre alternativas consideradas iguais para todos, é a origem da teoria económica que nos governa desde o século XVII.

∗ Departamento de Antropologia Social do Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa (ISCTE) Texto revisto por Irene Cortesão Costa.

Todo o grupo social precisa de transmitir a sua experiência acumulada no tempo à geração seguinte, como condição da sua continuidade histórica. O facto de os membros individuais do grupo estarem sempre a renovar-se, seja pela morte, seja pelo nascimento, dinamiza a necessidade de que essa experiência acumulada, que se denomina saber e existe fora do tempo individual, fique organizada numa memória que permaneça no tempo histórico. A questão está em saber se é mais útil para a reprodução do grupo que os novos reproduzam o saber; ou que entendam a necessidade dele por meio de praticar a sua utilidade. O primeiro seria ensinar o que já se tem, subordinada à letra do que já se possui como explicação da natureza e das relações entre os homens; o segundo seria aprender o processo que dinamiza as operações pelas quais a mente humana resolve uma questão cada vez uma problemática se lhe coloca.

1. A questão.

Todo o grupo social, como condição da sua continuidade, precisa de transmitir à geração seguinte a experiência acumulada no tempo.X O facto de os membros individuais do grupo se estarem sempre a renovar, seja pela morte, seja pelo nascimento, dinamiza a necessidade de que essa experiência acumulada, que se denomina saber e que existe fora do tempo individual, fique organizada numa memória que permaneça no tempo histórico. Nos grupos sociais onde existe uma predominância da memória oral, o saber ou conhecimento materializa-se na sistematização ou classificação dos seres humanos em genealogias e hierarquias; nos grupos sociais onde predomina a memória escrita, o conhecimento materializa-se em textos que consignam factos e que são sujeitos de interpretação. Normalmente, a morte leva parte do saber reproduzir uma genealogia e da capacidade de entender uma hierarquia, ao mesmo tempo que leva a capacidade de entender o contexto que produz o texto e que originou o seu conteúdo.

Normalmente, quem nasce e chega a um grupo social, encontra-se já com um conjunto de taxonomias com as quais convive e que, enquanto cresce e se desenvolve, não coloca em questão porque não as entende: obedece e respeita as que já existem e não se sabe porquê. O processo educativo é, em consequência, o meio pelo qual os que já têm explicitado na sua memória pessoal o como e o porquê da sua experiência histórica tentam retirar os mais novos da inconsciência do seu saber daquilo que é percebido sem que seja explícito; e procurar inserir os mais novos nas taxonomias culturais. A questão está em saber se é mais útil para a reprodução do grupo que os novos reproduzam o saber, ou entendam a necessidade dele ao praticar a sua utilidade. O primeiro seria ensinar o que já se tem, subordinado à letra do que já se possui como explicação da natureza e das relações entre os homens; o segundo, seria aprender o processo que dinamiza as operações pelas quais a mente humana resolve uma questão, cada vez que uma problemática é-lhe colocada . Na primeira modalidade, o processo educativo seria uma reiteração do que já se tem, enquanto na segunda seria a formação de uma estrutura de pensamento que pode entender as alternativas da resolução das questões colocadas pelo processo da vida.

Normalmente, ensino e aprendizagem são processos que se acompanham um ao outro durante todo o processo educativo. Denomino ensino a prática de transferir conhecimentos provados ou acreditados pela população que educa à população que se estima desconhecer as formas, estruturas e processos que ligam as relações sociais com as coisas: a prática de fixar o estereótipo do social, seja resultado da investigação ou da ideologia, é a que predomina ainda no processo educativo cristão e muçulmano. Chamaria a isto o respeito à lei, bíblica ou positiva, porque assim está escrito. Denomino aprendizagem – como tenho discutido com P. Freire e J. Goody – a prática de colocar questões por parte da população que ensina, que envolvem alternativas de respostas, à população que começa a entender o funcionamento do mundo, onde a resposta a encontra o iniciado, não sendo a sua atividade substituída pelo iniciador.

No ensino que conheço, o iniciador tende a substituir a atividade do iniciado, seja na atividade direta, seja na obrigação do aprendiz fazer como lhe é dito, imitando. Na aprendizagem, a iniciativa é de quem é introduzido ao mundo histórico em que o seu grupo já vive, sendo a atividade de quem orienta um mostrar alternativas e as suas consequências, ficando a opção com quem aprende. Quanto a aprendizagem é de textos, a prática do processo educativo será a de que se saiba classificá-los, conhecer o seu contexto, o debate em que está inserido e a questão relativa às ideias que transmite, mesmo quando se trata de textos de introdução à técnica da escrita onde o melhor será sempre o que produz o próprio aprendiz. O ensino é repetir, criando uma subordinação; a aprendizagem é descobrir, criando uma relação de comunicação.

Na prática educativa escolar ocidental, estas estão separadas. Tal é causado pela conceptualização da criança como aquele ser humano que nada sabe nem entende e deve ser preparado para repetir o que fazem os adultos. A predominância da prática do ensino cria uma diferença na atitude dos membros individuais de um grupo. Se um grupo social quer ver se procede recorrendo ao ensino ou à aprendizagem, quer dizer, se forma repetidores onde a variabilidade histórica é pequena, ou se forma entendimento onde se introduz uma compreensão dos factos, tem que examinar quais as instituições ou vias, onde educa, e quanto do saber acumulado na experiência quer transmitir e a quem.

(Continua)

Confesso ter sido grevista, mas de greves viradas do avesso. Não foi por acaso, como narro noutros textos, que organizei sindicatos quando morava no Chile, mais de 40 anos antes deste dia de greve em Portugal. Sindicatos rurais e industriais. Todos eles contra os proprietários dos meios de produção que pagavam mal, às vezes até esqueciam esse pagamento, despediam a seu prazer, contratavam à sua laia, o operariado para eles era apenas força de trabalho. Força de trabalho não como a definida por Karl Heinrich Pembroke Marx, essa que ele associava à mais-valia dos proprietários dos meios de produção.

Era simplesmente força de trabalho, servia para tudo. A Revolução Francesa não tinha passado pela América Latina, ou, se passara, foi rapidamente esquecida. A liberdade de procurar meios de produção, não existia, porque esses meios eram raros e escassos. A fraternidade, apenas nas Missões que pessoas como os membros da minha família organizavam para converter os trabalhadores em servos obedientes e submissos à divindade, porém, ao patrão que, aos olhos dos que nada tinham, era o seu representante na terra. Sei-o por ter participado em missões de católicos nas terras da nossa família, mas eu ia falando de forma diferente, mesmo na sua presença, à dos padres missionários.

Referia como o trabalho era mal pago, como não havia leis de protecção aos trabalhadores, como a divindade não punia os transgressores donos, mas sim aos que produziam as mercadorias. Os sacerdotes católicos não entendiam o meu discurso, talvez por ser filho de patrão, pareciam não ouvir o que eu dizia. A igualdade, manifestava-se em tirar o chapéu para cumprimentar os que iam à Missa e comemoravam todos os rituais. Rituais que indigitaram em mim e na minha querida irmã, uma ideia. Se estes católicos falavam tanto de caridade e havia tanta gente sem casa nem tecto para se agasalhar, um domingo qualquer sem pedir licença ao sacerdote oficiante da Missa, bem sabia eu que era da minha ideologia, e falei de forma enternecedora sobre a caridade e como podiam ganhar a vida eterna se oferecessem as terras, que não usavam, aos sem abrigo. Gostaram das minhas palavras, acabada a cerimónia convidei-os a visitar essas terras que, com a minha irmã, encontravam-se cheias de pessoas sem casa.

Tornei a falar, falou também o povo e as lágrimas escorregavam pela cara de familiares e amigos: todos os santos que tinham assistido à missa, acompanharam-me, viram o que sempre ignoraram, e ofereceram hectares de terra sem pagamento nenhum. Avisado como era, eu tinha aí um notário, e a escritura foi feita em meia hora. Perguntei aos pobres rotos chilenos qual seria o nome da população. Agradecidos como estavam, queriam pôr o nome dos, até esse dia, donos das terras baldias. De imediato falei e em frente dos donatários, expliquei ao povo que isso não era correcto porque perdiam a glória eterna. Deixamo-los sós para decidirem o nome, que constaria em acta, e a minha irmã querida e eu, passámos a perder a eternidade. Essa eternidade já pedida por nós muitos anos antes.

Os anos passaram, o Dr. Salvador Allende foi eleito Presidente da República e, como sabemos, passados um ano e alguns meses, com a cumplicidade de Richard Nixon, Presidente dos EUA e do Prémio Nobel da Paz, Henry Kissinnger, acordaram a Central de Inteligência Norte Americana ou CIA para começar o derrube do primeiro Presidente socialista marxista, eleito por sufrágio universal. Começaram as greves da burguesia: marchavam em imensos grupos pelas alamedas mais elegantes da capital do Chile e de outras cidades elegantes, concertados como estavam, batendo com colheres de pau, de aço, de prata, em tachos vazios e a gritar: nada tem para comer. A manha dos antes nomeados dos USA, era pagarem aos camionistas que transportavam as mercadorias de consumo por terra – planificação que nunca entendi, se o Chile tem uma costa imensa e caminhos-de-ferro, nunca usados para o comércio por acordos entre produtores e camionistas transportadores de mercadorias. Foram pagos pelos veneráveis salvadores do mundo dos EUA para pararem e não transportarem bens de consumo a sítio nenhum. Nada tinha para comer.

Donde, entre estudantes, docentes, profissionais, alugámos transportes, usámos os nossos próprios meios de locomoção e carregávamos sacos de batatas, de arroz, beterrabas, açúcar, bens essenciais para a higiene das casas e do corpo e outras matérias, como óleo, azeite, sabão. Não estávamos habituados, mas o nosso empenhamento era tão grande, que com a colaboração de camponeses da reforma agrária de Allende carregávamos os tractores e reboques para o transporte. Mas, era impossível. Ser camionista transportador é umas das profissões que desconhecíamos. O próprio Presidente da República colaborou nesta tentativa, para combater a greve da burguesia. Nem por isso tivemos sucesso. A greve é um direito dos trabalhadores e não do patronato, que não sabe o que fazer, excepto chegarmos a casa desfeita.

Esta greve virada do avesso, teve sucesso. Nós, colaboradores, tivemos campo de concentração após o assassínio de Sua Excelência, Presidente da República e de todos os chilenos que optaram pela greve final: não queriam ser reféns dos revoltados para serem usados para cambalhotas políticas… Sua Excelência morreu pela sua própria mão. As greves são do povo, não da burguesia. A burguesia usa dinheiro e poder para reclamar… e matar.X

Diz a lei Nº 65-77, de 26 de Agosto, em Portugal:

Artigo 1º Direito à greve

1 – A greve constitui, nos termos da Constituição, um direito dos trabalhadores.

2 – Compete aos trabalhadores definir o âmbito de interesses a defender através da greve.

3 – O direito à greve é irrenunciável. E assim é que se ganha ou perde.

Será que os nossos legisladores apoiam a greve?

A seguir - O PROCESSO EDUCATIVO

 (Conclusão)

3. Quarteto com piano.

António aprende. Sabe que está pronto para iniciar a vida. Sabe que a mãe não é a mulher da sua vida. Sabe que o comércio é o que rende. Entende que o comércio da mãe não é para os dois. Sabe que a terra é um investimento que dá pão e dinheiro. Sabe que o trabalho da terra é um investimento possível se há dinheiro para comprar os instrumentos, as sementes, os adubos. Sabe que a Geografia da Escola é boa para aprender que há alternativas, como a Literatura lhe conta nos textos de aventuras ou de conquistas. Trafica entre o saber escolar, o saber do lar e o do bairro. As feridas causadas no trabalho são possíveis de curar porque os tecidos nascem outra vez, que o corpo fadiga-se com a multiplicidade de atividades, que a observação permite a Galileu descobrir que a terra é redonda, que Gutenberg espalha saberes em letra escrita, que a matemática permite calcular esforços e valorar lucros debitados do investimento feito no trabalho: poupar não é ganhar, é apenas uma forma de ter moeda para a usar na economia de bens procurados pelas pessoas. Como o peixe da mãe: ninguém tinha a hierarquia social de mulher digna, limpa e discreta e a força retirada da vida solitária, para se empenhar no cansativo trabalho de andar entre a aldeia e a vila a trazer mensagens ou a comprar alguns produtos solicitados por pessoas, as suas clientes.

Entende que ter clientela é o maior investimento que um ser humano pode fazer. Apenas é preciso reunir dinheiro e aprender a trabalhar no sítio certo. Sítio certo que acontece ser o lugar onde a moeda seja mais forte do que no país onde se nasceu, ou mais abundante do que na aldeia onde lhe calhou viver. E António começa a andar e não para até chegar à Alemanha, depois de passar por Lisboa e Leiria. Com um objetivo claro: organizar a sua própria genealogia com essa mulher da aldeia que tinha amado e lhe tinha garantido um sim para o futuro. Mulher que parte para esse mundo desconhecido, aprende uma outra língua e solicita à sua mãe tomar conta dos filhos que em Vila Ruiva vão crescendo, enquanto eles procuram a moeda com o fito no investimento no comércio. Conceição Videira dá a mão à sua filha Fernanda e cria Anabela e Luís, à distância dos pais. Quarteto de instrumentos, com essa sogra ao piano. Conceição que respeita a Conceição Sardinheira pelo seu empenhamento em trabalhar sem pedir ajuda a ninguém: apenas trabalho e trabalho. Duas Conceições amigam que acabam por fazer do Luís um jovem disciplinado e dedicado ao trabalho, gestor, marido e pai; e de Anabela, uma professora à procura dum mestrado para crescer dentro da vida intelectual escolhida.

Heranças todas de Conceição Sardinheira, teimosa trabalhadora de riso divertido e ironia na ponta de língua. Como essa com que me brindou um dia: Atão, lá vai o Senhor Doutor com papel e lápis a ganhar a vida. Ora diga lá: é com as mãos que o trabalho se faz ou com esse passear folgazão a que o senhor chama trabalho? Sem saber que tinha criado uma escola com discípulos no cálculo, na aritmética, na economia e na gestão dos bens.

4. Coda final.

O comércio prosperou sem violência, sem os temores corretos de José Paulo Serralheiro, com a pesquisa certa de Luiza Cortesão e Steven Stoer, com a escrita certa sobre a vida deles de Filipe Reis. Hoje, António manipula o comércio, tem presidido à Junta de Freguesia, tem feito da aldeia uma pequena vila. Tudo isso aprendeu ao juntar a vida da mãe com o ensino da escola e a relação cordial com os seus vizinhos. História que permite entender que o saber nasce da interação do lar, escola e vizinhos, instituições em contradição enquanto não se saiba que a pedra angular destas três instituições é a gentileza e cortesia de quem tem a capacidade de lucrar com o seu trabalho e a distribuição de mão-de-obra ou objetivos de poupança dentro da família, no tempo certo, quando a sua sociedade abre para a pequena empresa.

Tempo não existente durante a vida de Conceição Sardinheira, mas possível durante a vida de António e Fernanda e com terreno preparado para as vidas de Luís e Anabela. Lição que o professor da criança ou entende, ou não sabe ensinar por falta de informação. Sem a genealogia da criança, coordenada com esse suceder de acontecimentos conjunturais e mutáveis de época em época na História de um País e o seu Continente, não há professor que possa transferir saber doutoral às mentes pragmáticas dos seus investigadores: os seus estudantes. Que, entretanto, recorrem à violência e defendem-se da violência da sociedade e das escolas...com a conivência dos adultos, como disse que diz José Paulo Serralheiro.

Bem-haja, Conceição, pela escola que formou e pela emotividade que acordou entre os seus e entre os vizinhos! Saiba o Ministro da Educação entender qual o livro para aprender, longe do Decreto ou da Lei que herdou, e que ele conhece, porque Santos Silva é o Augusto investigador de trabalho de campo que andou pela vida do país e conheceu milhares de Conceições. Embora, nunca a Sardinheira...

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Bibliografia

•Cortesão, Luiza, 1988: Escola, sociedade, quê relação? Afrontamento, Porto.

•Cortesão, Luiza et al., 1995: E agora tu dizias que...Jogos e brincadeiras como dispositivos pedagógicos, Afrontamento, Porto.

•Iturra, Raúl, 1998: Como era quando não era o que sou. O crescimento das crianças, Profedições, Porto

•1988-2001: Diário de trabalho de campo.

•Notas do debate com Darlinda Moreira, Doutorada em Antropologia da Educação, ISCTE, Lisboa, 16.01.01

•2000: O saber sexual das crianças. Desejo-te, porque te amo, Afrontamento, Porto.

•Reis, Filipe, 1991: Educação, ensino e crescimento, Escher, Lisboa.

•Serralheiro, José Paulo, 2000: Violência nas nossas escolas in Jornal a Página da Educação, Março, Profedições, Porto

•Stoer, Stephen e Costa Araújo, Helena, 1993: Genealogias nas escolas: a capacidade de nos surpreender, Afrontamento, Porto.

•Silva Santos, Augusto, 1994: Tempos cruzados. Um estudo interpretativo da cultura popular, Afrontamento, Porto.

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A seguir: A GREVE VIRADA DO AVESSO

No dia em que escrevi este texto não imaginava que nem a grave servia para aliviar a nossa miséria, a nossa falência, a nossa fome, falta de trabalho, as lutas políticas e gastos desnecessários. Pensava que éramos bem governados. Enganei-me redondamente. Em frente de nós, temos uma luta política que desactiva os investimentos e cada dia ficamos mais pobres. Nem a greve ajuda ao bom governo e a desafiar os que nos tratam mal. É melhor recordar os bons momentos em que a força de trabalho tinha a sua própria força e os proprietários tremiam. Para se defender, matavam, despediam, investiam noutros sítios e fugiam de nós.

No dia 1 de Maio celebra-se o dia do trabalhador. Por outras palavras, celebra-se o dia do operário ou do proletário industrial ou rural. O motivo, nem sempre é conhecido. Apenas sabemos que, em Portugal, por estes dias, estamos todos paralisados pelas greves que o povo oferece ao Governo que em nós manda, por ter cometido o imenso pecado de não pagar ordenados mais elevados que o custo de vida e porque se tem de trabalhar mais horas. Como é definido pelo Código do Trabalho Português, um horário de labor, são oito horas por dia, sem incluir dias de festas e Domingos. Se for um serviço que requer continuidade, como transportes, água, energia eléctrica, enfermagem e outras especialidades como a de trabalhar nas minas de carvão, extrair óleo de poços escavados na terra ou no mar, essas oito horas são rigorosamente cumpridas por turno. A população está bem servida, o povo não.

Em tempos idos, há já muitos anos, quando exercia a minha outra profissão, a de advogado, defendi os sindicatos que não tinham lei nem direito à greve. O operariado agarrava-se ao meu saber legal e às poucas liberalidades que os chamados governos  democratas, ofereciam. Havia a lei de despedimento com ou sem justa causa. Justa, para quem despedia, injusta, para quem perdia o trabalho.

Tempos em que famílias com lares acomodados alugavam o trabalho de uma mulher jovem e solteira, que trabalhava desde as 7 da manhã até à noite, sem qualquer inscrição e quotização na caixa de previdência, para assegurar o seu futuro e contava apenas com um Domingo por mês para ir passear ou namorar, ou ver a família. Os tempos mudaram, as criadas ou mulheres-a-dias chamam-se agora empregadas de limpeza e o patrão deve entregar uma importância não retirada do seu ordenado, para a sua segurança social.

Porém, não havia apenas esta profissão desfavorecida. Tive, no meu cartório, dois grupos de pescadores, que viviam do que conseguiam retirar do mar para vender nos mercados ou nas ruas. Tivemos a ideia de formar um sindicato, sendo eles próprios os seus patronos, com um presidente e um grupo de directores que alertaram para que estes trabalhadores se inscrevessem numa Caixa de Previdência, ou fizessem investimentos, além do trabalho da pesca, para, assim, puderem viver com mais decência. Para materializar esta ideia, os dois sindicatos, situados em sítios diferentes da minha cidade, Valparaíso, compraram terrenos, construíram casas e, ainda, mantiveram um pedaço de terra para ser cultivada. Nunca esquecerei, como estes meus clientes obedeciam a tudo o que eu lhes dizia e fiscalizava nas contínuas visitas às suas casas, nas que almoçava ou até ficava a dormir. Foram os melhores amigos que tive nos meus vinte anos de idade. Da minha mulher também. Os do cais Caleta Abarca, entre Valparaíso e a cidade balnear de Viña del Mar, organizaram um bingo e o dinheiro arrecadado foi usado para comprar um artefacto de cristal talhado – no Chile chamam-se poncheiras, para preparar sumo de frutas com álcool, e doze taças, do mesmo material. Estava em minha casa, quando o Presidente e os seus colaboradores, apareceram uma noite e ofereceram a dádiva. Fiquei… comovido. Convidei-os para o nosso casamento. Agradeceram, mas recusaram: “Don Raúl, o povo é o povo e não se deve misturar com pessoas de classes mais altas”…. Frase que me fez pensar e, já casados, mudei de profissão para me doutorar em Etnopsicologia. Tornou-se urgente, para mim, aprender como as pessoas pensam. Assim aconteceu: saí do país, estudei ciências da educação e etnologia, nas Universidades britânicas de Edimburgo e Cambridge. Aí fiquei, até aos dias de hoje, pesquisando e estudando pessoas em bairros ou aldeias de outros países.

Dia do trabalhador? Foi o que me comoveu e fez de mim um proletário intelectual, com filhas e netos. Sempre a andar entre as universidades em que ensinava e as aldeias pobres para entender o pensamento da infância e o seu crescimento. Primeiro de Maio? Porquê? Já fundada a Organização Internacional do Trabalho por Karl Heinrich Presborck Marx e a sua mulher, a Condessa prussiana que tudo deixou pela causa dos trabalhadores, Johanna von Westphalen, da mesma maneira que o seu marido ao abandonar a advocacia para se dedicar à filosofia e, através dela, aliada à economia, descobrir a fórmula da mais-valia, que cria o capital e retira ou aliena os bens produzidos pelo proletariado, causando, como diz Ratzinger (Bento XVI), um decaimento nas faculdades mentais dos descosidos e que Marx foi o único a entender esse facto, o que faz da sua obra um pilar de liberdade.

Em 1886, realizou-se uma manifestação de trabalhadores nas ruas de Chicago, nos Estados Unidos da América, reivindicando a redução da jornada de trabalho para 8 horas diárias. A manifestação contou com a participação de milhares de pessoas e deu início a uma greve geral nos EUA. No dia 3 de Maio houve um pequeno levantamento que acabou em escaramuça com a polícia levando a morte alguns manifestantes. No dia seguinte, 4 de Maio, uma nova manifestação foi organizada como protesto pelos acontecimentos dos dias anteriores, tendo terminado com o lançamento de uma bomba por desconhecidos para o meio dos policiais que começavam a dispersar os manifestantes, matando sete agentes. A polícia abriu então fogo sobre a multidão, matando doze pessoas e ferindo dezenas. Estes acontecimentos passaram a ser conhecidos como a Revolta de Haymarket.

Três anos mais tarde, a 20 de Junho de 1889, asegunda Internacional Socialista reunida em Paris decidiu, por proposta de Raymond Lavigne, convocar anualmente uma manifestação com o objectivo de lutar pelas 8 horas de trabalho diário. A data escolhida foi o 1º de Maio, como homenagem às lutas sindicais de Chicago. Em 1 de Maio de 1891 uma manifestação no norte de França é dispersada pela polícia resultando na morte de dez manifestantes. Esse novo drama serve para reforçar o dia como um dia de luta dos trabalhadores e meses depois a Internacional Socialista de Bruxelas proclama-o como dia internacional de reivindicação de condições laborais. Fonte: os Livros de Eleanor Marx sobre o materialismo histórico, a sua Biografia sobre o pai, Karl Presborck Marx, e o texto do seu genro, Paul Lissagaray, La Commune de Paris, traduzido por Eleanor para inglês.

Em 23 de Abril de 1919 o senado francês ratifica a jornada de trabalho para 8 horas diárias e proclama o dia 1 de Maio, desse ano, feriado. Em1920, aRússia adopta o 1º de Maio como feriado nacional, e este exemplo é seguido por muitos outros países. Apesar de até hoje os estado-unidenses se negarem a reconhecer essa data como sendo o Dia do Trabalhador, não negam que, em1890, aluta dos trabalhadores estado-unidenses conseguiu que o Congresso aprovasse a redução da jornada de trabalho de 16 para 8 horas diárias.

Os artistas usam a sua criatividade e o povo a sua força sindical.

(Escrito no dia em que a minha família faz greve e a minha mulher pede divórcio, após 43 anos de casamento).

1. Abertura com todos os instrumentos.

Costumamos pensar que é o professor quem ensina. Na pré-primária, na escola, nos outros ciclos, no ensino técnico, no ensino denominado superior. Os primeiros, ditos primários, fazem cidadãos; os segundos orientam para um trabalho ou profissão, os últimos habilitam para tarefas técnicas ou académicas. Todos eles sabedores e respeitáveis. Todos eles em permanente debate. Nunca se consegue pleno acordo em relação à maneira de ensinar e sobre o que deve ser aprendido pelos mais novos. Mais novos que, por seu turno, andam a aprender nos seus ciclos de vida, na escola, na casa, no bairro. Crianças nascidas numa sociedade de quem são herdeiros, quer a entendam ou não, a saibam ou não, a aceitem ou não, a mudem ou não.

Normalmente, acabam por retirar da memória social esse palavrão usado por mim e por outros em tantos textos e que consiste em transferir as ideias de uma geração à seguinte - da memória social, digo, o que deve ser feito e o que não. Por outras palavras e de forma simples, retiram de memória social o bem e o mal. Branco e preto. Sem gradações pelo meio, sem mais alternativas que as usadas e inventadas pelos seres que manipulam a vida para a continuar, para a produzir, para a reproduzir. Manipulação e estratégias não aprendidas na escola nem no lar, excepto as que permitem fugirem do professor e do ensino ou dos trabalhos escolares. Essas que são moeda corrente no processo de ensino e aprendizagem, conceito criado por mim há algum tempo. No entanto, há manipulações e estratégias necessárias para viver dentro do social e das suas mutáveis estruturas económicas. Essas que fazem dos países sociedades diferentes conforme a conjuntura.

Porém, há o processo de ensino. Porém, há as manipulações necessárias, as estratégias. Porém, subsiste o contexto social da criança e a inutilidade de muitos conteúdos da memória social. Como ser filho, como ser mãe, como tomar conta dos anciãos, como ser amigo, como ser namorado. Como e onde aprender e lidar com a vida. Um Portugal, é o da Monarquia; outro, o da República; um terceiro, o da Ditadura; um quarto, o do 25 de Abril; um quinto, a reorganização de República Democrática; um sexto, o da Democracia Europeia ou o da União Europeia. Um Portugal onde tudo é competição, violência e agressividade, quer nas escolas (como costumava dizer José Paulo Serralheiro na Página de Educação, Março 2000), ou como tenho testemunhado na academia à qual pertenço: escolas de massas, como afirma Serralheiro, a comportarem-se como escolas de elites, como afirmam Luiza Cortesão, Stephen Stoer, Helena Costa e eu próprio.

Com vinte anos de atraso, dizia ainda José Paulo, a violência chegou até nós. Mas chegou para ficar. Como o dinheiro, as estradas, os carros, as casas. E as genealogias. De eternas ilegitimidades, ao matrimónio ou a respeitáveis uniões de facto. Essas que deviam ser defendidas ou caladas, ou otimizadas pela hierarquia adquirida em outros sectores da vida social. A genealogia, essa memória social aprendida dentro da família, usada no grupo, informação válida para saber o progresso que faz uma criança.

(Continua) 

É o meu hábito escrever de manhã, cedo diriam outros, pelas 7.00. Como relato no poste da manhã, o texto nasceu de uma conversa com um senhor, considerado por mim da minha intimidade. A conversa, era apenas um cumprimento. No entanto, levou quase uma hora e com muito proveito. Foi dessa conversa que nasceu o texto publicado antes e que pode ler em www.aventar.eu

No entanto, debates começaram a aparecer. A minha necessidade de esclarecer, nasceu, e lá vão ideias.

A primeira é que nunca confundiu homossexualidade com pedofilia, ou Atracção mórbida do adulto pelas crianças, como foi definida por Freud no seu texto de 1922, citado por mim no meu poste de ontem, dia onze de Dezembro de este ano. O texto é de 1922 e tem por título o eu e o isso, ou ego e id, ao ainda, le moi et le ça, que pode ser lido em

http://classiques.uqac.ca/classiques/freud_sigmund/essais_de_psychanalyse/Essai_3_moi_et_ca/moi_et_ca.html

Cabe ao leitor o trabalho do ler em língua estrangeira. Apenas um comentário da minha parte: não se deve confundir a homossexualidade nem a paixão de um ser humano por uma pessoa do mesmo sexo, com a pedofilia definida antes. A homossexualidade é um sentimento natural, nascido da nossa libido, que comanda a nossa razão e nos orienta para quem mais nos atrai e nos faz companhia, tanta, que acabamos por amar e desejar. Há tanto debate sobre a homossexualidade, que é redundante tornar a eles. A mais simples é Atracção sexual por pessoas do mesmo sexo. No seu texto de 1905, Três ensaios sobre a sexualidade, não fala de este conceito, criado mais tarde pelo neurologista Magnus Hirschfield[1], que definia a orientação sexual como o terceiro sexo, parte homem, parte mulher. Freud, nos seus ensaios mencionados, os define como inversão sexual, a partir da página 118 do texto Penguin que tenho comigo, que cito por não estar em linha. Em momento nenhum fala de homossexualidade, desejo vivo em ele, como já sabemos. Homossexualidade (grego homos = igual + latim sexus= sexo) refere-se ao atributo, característica ou qualidade de um ser — humano ou não — que sente atracão físico, emocional e estética por outro ser do mesmo sexo. Como uma orientação sexual, a homossexualidade se refere a "um padrão duradouro de experiências sexuais, afectivas e românticas principalmente entre pessoas do mesmo sexo"; "o termo também refere-se a um indivíduo com senso de identidade pessoal e social com base nessas atracções, manifestando comportamentos e aderindo a uma comunidade de pessoas que compartilham da mesma orientação sexual. A homossexualidade é uma das três principais categorias de orientação sexual, juntamente com a bissexualidade e a heterossexualidade, sendo também encontrada em muitas espécies animais. A prevalência da homossexualidade entre os humanos é difícil de determinar com precisão; na sociedade ocidental moderna, os principais estudos indicam uma prevalência de 2% a 13% de indivíduos homossexuais na população, enquanto outros estudos sugerem que aproximadamente 22% da população apresente algum grau de tendência homossexual.

Ao longo da história da humanidade, os aspectos individuais da homossexualidade foram admirados ou condenados, de acordo com as normas sexuais vigentes nas diversas culturas e épocas em que ocorreram. Quando admirados, esses aspectos eram entendidos como uma maneira de melhorar a sociedade; quando condenados, eram considerados um pecado ou algum tipo de doença, sendo, em alguns casos, proibido por lei. Desde meados do século XX a homossexualidade tem sido gradualmente desclassificada como doença e descriminalizada em quase todos os países desenvolvidos e na maioria do mundo ocidental. Entretanto, o estatuto jurídico das relações homossexuais varia muito de país para país. Enquanto em alguns países o casamento entre pessoas do mesmo sexo é legalizado, em outros, certos comportamentos homossexuais são crimes com penalidades severas, incluindo a pena de morte.

Este é o ponto que eu queria comentar, e comentado está. Hoje em dia, nem as confissões religiosas opõem-se as relações de pessoas do mesmo sexo, facto existente desde o começo da humanidade. O problema é essa obsessão de inquirir dos cientistas sobre acontecimentos que parecem desviar-se da forma maioritária de comportamento. Mas, deve ser tão extensa e larga a paixão homossexual, que nos países que ainda não admitem esse tipo de paixão, estão cheios de brincadeiras e palavras criadas para designar às pessoas que vivem com seres humanos do mesmo sexo, como comentara no meu poste anterior. No meu ver, é uma maneira de acabar ou afunilar o seu próprio apetite sexual por amigos muito pessoais e o medo a crítica social. Foi apenas nos anos sessenta do Século passado, que a Grã-bretanha despenalizara o comportamento homossexual, até o ponto que, ao começo deste Século, até os sacerdotes da Igreja anglicana, que sempre podiam casar, podem, hoje em dia, casar com pessoas do seu mesmo sexo. O mesmo acontece em todas as confissões reformadas e, na Romana, desde 1992, Karol Wojtila despenalizou esta forma de paixão. Sabia, e muito bem, que nos seminários as relações existiam e retirou o castigo do inferno, apesar de aconselhar castidade, facto que bem sabia, era impossível de sustentar. O problema é que, se não por mal visto nos tempos em que a população era baixa e havia muita mortalidade, no haveria reprodução e o nascimento de crianças diminuída, donde também, a força de trabalho usada pelos proprietários do capital. Capitalistas que, como me consta por causa de pesquisa, tinham as suas mulheres para procriar e não muito: os filhos diminuem o lucro por causa da herança ou da sua alimentação e educação, e rapazes pagos, como consta no livro de 1980, 2ª edição de 1982: A prostituição masculina em Lisboa, que eu também investigara, livro da autoria de António Duarte e Hermínio Clemente que, no dia e que o li, deixara-me surpreendido por causa da forma de se ganhar a vida entre os mais pobres. A homossexualidade é um rito, em grupos étnicos, como os Maconde, Ba-Thonga, Picunche e outros por mi referidos em outros ensaios. Para não ofender ninguém que leia este texto, é também verdade que há uma altura em que se faz uma opção entre quem mais nos atrai e dinamiza a nossa libido. Porém, a população homossexual cresce mais dia a dia, passa a ser um grupo de seres humanos elegantes e bem formados, ou matem-se dentro da mesma estatística entre o proletariado, grupo social que é o que mais pratica a bissexualidade, donde, a homossexualidade. Se a população tem esse comportamento, justiça deve ser feita a uma larga maioria da população e acabar com as palavras criadas especificamente para retirar dignidade a paixão homossexual. O amor não tem fronteiras e muda conforme o género da pessoa que nos seduz, seja homem ou mulher.

___________

 [1] Magnus Hirschfeld (Kolberg, a actual Kołobrzeg, 14 de Maio de 1868 – Nice, 14 de Maio de 1935) foi um famoso médico e sexólogo alemão, pioneiro na defesa dos direitos dos homossexuais.

(Conclui amanhã)

 Ensaio de etnopsicologia

Duas correntes debatem o objetivo e a finalidade do Stress. A primeira, a que combate o que se denomina uma doença. A segunda, essa que opina que o stress é o melhor que pode existir na interação humana, por causar concorrência, concorrência necessária para vencer.

A calma é para os fracos. Stresse-se. Ou a história que retiro de um documento: O homem casado. O que nunca, nunca, nunca está livre ao fim-de-semana, raramente à noite, na intimidade com a sua mulher, olha para o relógio e diz: - "Mas querida sabes bem que é a ti que eu amo. E adormece. Estas duas ideias, retiradas da minha experiência de trabalho de campo e de ouvir as conversas entre as pessoas, representam as duas correntes mencionadas.

Quem pensa que é uma doença, afirma que é provavelmente o quadro clínico mais frequente que existe. E descreve uma série de doenças causadas pelas corridas dentro das vias da vida, tais como o trânsito, os assuntos financeiros, os profissionais, os familiares, a situação geral da nossa vida. São estes fatores que dinamizam o nosso corpo de forma a produzir quantidades anormais de adrenalina, que podem causar o referido stress. Nas crianças causa distúrbios alimentares: anorexia, bulimia, comer compulsivo, sentimento de abandono e de rejeição ou ainda outro tipo de manias entre adultos ou nas crianças: manias como distúrbio ou transtorno obsessivo compulsivo, cleptomania, jogo compulsivo na rua ou entre irmãos, sexo compulsivo, sem paixão nem desejamos, compras compulsivas. Ideias retiradas dos textos do Dr. Rubens Pitliuk e equipa, do Hospital Albert Einstein de São Paulo, grupo dedicado no dito sítio clínico, a análise dos transtornos do temperamento, ao usar terapias como psicoterapia analítica e psicoterapia comportamental, entre outras.

Parecemos estar familiarizados com o processo do stress, com os seus diagnósticos, os estudos especializados, as análises convencionais, o tratamento de crianças por meio de métodos de Pedo psicólogos, esses que Alice Miller, citada nestes textos vezes sem fim, critica em livros, conferências e tratamentos; ou consumo de anti depressivos, de drogas contra a ansiedade, confidentes, choramingar no ombro de pessoas íntimas é outra aspeto do perigo do stress. De uma ou de outra maneira, todos vivemos no meio de elementos que dinamizam a doença que hoje em dia tanto combatemos.

E a felicidade? Para os meus dias íntimos de tristezas, de solidões, de críticas, de não ser amado como eu amo, de não ser desejado como eu desejo, criei uma frase que denomino a terapia do riso: e canto, escrevo, ando, falo de arranjos florais, procuro a ajuda de amigos que me fazem andar, que me mandam não trabalhar muito e retiram de mim o que denomino as drogas da morte anunciada: café, tabaco, álcool. E aceito a solidão e vou criando atividades, ideias, no debate com os meus estudantes ou nos meus seminários. O melhor segredo são as conversas sem destino entre dois seres humanos, sem debate na base do conhecimento, andar pelas ruas a observar, com discrição, as pessoas, ou dar força à má-língua.E retirar do meu corpo o cansaço por meio de admirar uma obra de arte, ler um livro ou escrever o próximo. Saber retirar-me das obrigações que me possam facilitar uma vida cheia de zanga.... Especialmente, nunca ligar aos que nos fazem mal, porque o stress conduz facilmente à esquizofrenia. Saber parar o trabalho atempadamente, saber ouvir, ver e calar e responder apenas se somos questionados...ou esquecer os turbilhões, como faz a Ana Paula Nazário, que no meio de uma vida sacrificada, vê, ouve, cala e dá frases de cooperação.

Ainda falta pensar nas crianças e passar pelas formas de anti stress que merecem, a começar pela análise do carinho largo e querido dos seus adultos de fantasmas, como diriam Freud, Klein, Bion e Cyrulnik... Ensinar-lhes a vestir o casaco para ir à guerra...

A seguir -

14h00 - Corte de energia ao emissor de Miramar (Porto) do R.C.P.

14h30 - É lido por Clarisse Guerra, aos microfones do Rádio Clube Português, um comunicado do MFA, no qual se dá conta dos objectivos e posições controlados e do ultimato para a rendição de Marcelo Caetano.

O 25 de Abril foi vivido por quem não era português, por quem sendo-o não estava no País, por quem ainda não tinha nascido... Vamos ter várias perspectivas desse tipo, pois temos colaboradores que não são portugueses. Raúl Iturra, Professor catedrádico de Antropologia, nasceu no Chile, viveu como preso político a realidade da queda de Allende e veio para Portugal. Ao cabo de tantos anos, foi-lhe concedida a dupla nacionalidade - no seu depoimento compara o socialismo chileno assassinado em 11 de Setembro de 1973 com a promessa de socialismo que o 25 de Abril de 1974 trouxe para Portugal. 

Um ano de diferença entre estes acontecimentos. Allende redistribuía riqueza entre os desamparados da fortuna, até ao dia de 1973 em que as forças armadas do Chile cercaram o representante da soberania da nação, levando ao seu suicídio para evitar uma guerra civil. Uma cruel ditadura nascia. Os militares portugueses, sete meses depois, cercavam a soberania ilegítima do ditador para a restituir ao povo.

No Chile, mortes e perseguições e assassinatos.

Em Portugal, liberdade, alegria e cravos vermelhos.

Enquanto o galo chileno perecia, o português cantava com um dobrar de sinos de alegria. John Donne escreveu um dia: "Nenhum homem é uma ilha isolada; cada homem é uma partícula do continente, uma parte da terra; se um torrão é arrastado para o mar, a Europa fica diminuída, como se fosse um promontório, como se fosse a casa dos teus amigos ou a tua própria; a morte de qualquer homem diminui-me, porque sou parte do género humano. E por isso não perguntes por quem os sinos dobram; eles dobram por ti".

Foi assim no Portugal da monarquia, de Primeira República, e no da ditadura até começarem a dobrar os sinos da liberdade. Não era assim no Chile independente, libertado duas centenas de anos antes da coroa espanhola. Era assim no Portugal da ditadura que perseguia e matava, passou a ser assim no Chile da ditadura que perseguiu e matou os não apoiantes de Pinochet. Os sinos dobravam com alegria quando Salvador Allende foi eleito Presidente da República, uma decisão do povo soberano para colocar na cadeira presidencial um marxista materialista histórico. Que logo começou a redistribuir a riqueza, confiscando as fortunas dos poucos e entrega-la aos muitos sistematicamente perseguidos pela exploração do capital.

Em Portugal o Estado Novo fenecia, no Chile um novo tipo de estado, nascia. Os senhores do mundo que moram no norte do continente americano, não aceitaram esse novo estado, como também não aceitaram a queda do Estado Novo de Portugal. Os senhores do mundo, após desfazer o novo estado do Chile, foram transferidos para Portugal por ordem do prémio Nobel da Paz, Kissinger. O povo e os militares portugueses não aceitaram essa intervenção, nada ouviu e soube resolver os seus problemas como eles entendiam, com majestade e soberania militar e popular. Como o Chile, dezanove anos depois das perseguições, quando o socialismo livre tornou a ser votado nas urnas. Mas os sinos tornam a dobrar pela troika portuguesa e pelo governo do ministro das finanças do ditador chileno. Entre altos e baixos económicos de Portugal, com altos do Chile governado pelos financistas, os sinos tornam a dobrar… no Portugal com um 25 de Abril parado e um Chile que persegue os nativos e o proletariado. O ditador português caiu de sua cadeira e a liberdade começou. O do Chile, faleceu réu de crimes que clamam expiação…

               Hipótese de Etnopsicologia

Vários conceitos são debatidos hoje em dia em relação à infância. Essa infância que começa aos quatro meses da conceição do ser humano e acaba, no dizer dos meus santos padroeiros, pelos quatro ou cinco anos. Com a entrada da criança no entendimento da História, na conceição de não ser o único na terra, nem o mais amado entre todos os seus pares e/ou membros de família. Em síntese, no entendimento de ser mais um membro do grupo social que o acolhe, ama, forma e educa ou faz dele um membro da interação social.

Não consigo esquecer o fuzilamento de um delinquente: tinha eu cinco ou seis anos, ele, 40. Era para mim um herói nacional apenas pela tristeza que causava no meu entendimento e sentimento o poder de outros, mais bem formados, lidos e estudados. Eu tinha já lido Shakespeare, Mitos Gregos, Dickens, Neruda, Mistral, aliciado pelos doces pais de um querido lar, face ao homicida de quem não sabia ler nem escrever e não tinha trabalho. O seu saber era beber e bater: o Tucho Caldera, alcunha e nome. E era o meu herói: nem soluçou na leitura da sentencia de morte dos Doutos Magistrados do Tribunal da Burguesia que comandava o país. Abandonado pelo pai primeiro, mal tratado pela mãe a seguir, um Chaplin do Século XX. A sua escola foi a rua, a luta com os iguais, a mendicidade, a fuga ao saber denominado erudito ou, como gosto dizer, ao saber público que faz de um ser humano uma entidade obediente à lei. Se assim não fosse, seriam os orfanatos, a cadeia para menores sem escola de aprendizagem da pedofilia e da homossexualidade. Dois conceitos que os meus santos padroeiros não apenas tinham condenado, bem como denominado de aberração sexual. Talvez, até ao dia de hoje, pelos Católicos Fatimizados que habitam a nossa terra ou pelos industriais capazes como dizem Gracchus Nöel Babeuf no seu Manifeste de Plébéiens (1785); Sylvian Marechal, no seu Manifeste dès Égaux (1795); Marx e Engels no Manifeste Communiste (1848) e o Menchevique de Durkheim (1885) no seu Manifesto Socialista (1924) todos criticam um segundo conceito: o saber dos proprietários dos meios de produção em retirar a mais -valia do resultado do trabalho dos que nada têm, excepto a sua capacidade e força de trabalho e muita família que possa juntar bens e uma certa riqueza no viverem juntos e compartilharem o teito e a panela, como diria Jack Goody em 1993.

Manifestos todos eles não aplicados à vida do Tucho Caldeira, o meu herói. Babeuf foi guilhotinado pelo seu manifesto, Marechal expulso do partido de Babeuf, os Jacobinos e exilado, Marx na pobreza e fora do seu país, alcoolizado. Todos estes tinham começado as suas vidas num berço de ouro e acabam da forma proscrita que relato.

Porque o terrorismo nasce na infância. No meio da obediência à lei, à família, à interação, especialmente, às ideias religiosas. As que ordenam uma subordinação que mata o inimigo, de outras ideias, os de outras práticas sociais, de outros comércios. Os que, por defenderem a sua causa divinizada, fazem o bem enquanto organizam as formas de trabalho que permitem o pensamento e a definição de outros conceitos mencionados no começo de este texto. A defesa que os pais precisam organizar, à Friedman, é estar perto do sítio no qual a sua criança cresce. A divisão do trabalho, definida em 1892 por Durkheim, passa dos liberais e socialistas aos que trabalham para sustentar a casa, aos que organizam comités de vigilância e evitam o assalto ou atropelo das suas crianças e docentes. O Direitos Humanos não apenas definem a integridade da pessoa, bem como a vida sem temor, livre, longe do medo vivido por todos nós em datas como as do dia  11 de Setembro,  ou por outros, como eu, ainda antes.

Dickens, Shakespeare, e todos os referidos antes por mim, não são sujeitos do que a minha antiga estudante, hoje Ministra da Educação, gostava de ver: uma população capaz de entender a História pelo entendimento dos seus acontecimentos, pelo facto da arrogância de um dos seus grupos que ataca primeiro por causa de uma riqueza, ataque ripostado, e a organização de um imenso grupo de países, maior do que no Século XIX que entra em luta. O Século XVII é a libertação da submissão do ser humano ao ser humano, o XIX o da delimitação de fronteiras de Países e Identidades, o XX a apropriação possível da mais-valia, enquanto o XXI que começamos, a aprendizagem da defesa pessoal pelos próprios membros da família.

Arrogância e raiva que começa na infância, da forma que analisamos com Alice Miller em The Natural Child Project. A criança natural é a que atropela até a sua submissão. O motor de partida é o erotismo insatisfeito que é aprendido ao entender a História, desenvolvido a resiliência, do que vamos tratar em outro texto.

A seguir - O stress

Para os candidatos ao Mestrado em Antropologia da Educação do ISCTE.

Dizer processo educativo, até parece ser uma palavra, ou ideia, comum. Apesar de a ter cunhado no meu texto da Revista Educação, Sociedade Culturas, Nº 1, em 1994. No entanto, ficou por referir uma ideia importante que, por hábito, não nos lembramos ser parte do processo educativo. Esta ideia é a análise da catequese, quer em Portugal, quer em outros países que usam a teoria cristã para orientar a sua vida. Essa que denomino, em outros textos, a lógica da História, todos eles da Editora Afrontamento, que me honra em publicar. Catequese, baseada no livro de Karol Wojtila de 1992, ou de Bento XV de 1919- extraído da Summa Theologica de Tomás de Aquino (1267 e 1273), baseada nos texto muçulmanos de Averróis, que tinha lido Aristóteles e defendia que o corpo e a alma são uma continuidade que pensa, sente e raciocina com toda a liberdade, na base da denominada Lei Natural, até o limite da Lei Civil e/ou Penal.

Consigo próprio, porque antes de uma criança entender o que é a relação íntima a dois, já lhe é ensinado, por Catequistas, Missionários, Padres, Feiras, Professores e em Casa. Ensino Doméstico que o teólogo liberal e moralista da Igreja Presbiteriana de Escócia, Adam Smith, orientado pelos textos de Jean Calvin de 1535, ao escrever A teoria dos sentimentos morais em 1759, define como o melhor sítio para aprender hábitos e sentimentos. Ideia desenvolvia em 1776, ao descrever no V livro do seu Inquérito da natureza e as causas da riqueza das nações, que o processo educativo é a oferta da melhor educação para habilitar a ler, escrever, calcular e formas morais e simpáticas de comportamento, para melhor vender os produtos convencionados e manufaturados em família. Ideias retiradas da Summa Theologica referida, do dominicano julgado pela Inquisição para ser levado à fogueira por heresia, mas salvo pelos próprios frades ou inquisidores de São Domingos.

Texto, o da Catequese, decorado para fazer tal qual manda, entenda-se ou não. De entendimento por parte da criança, pouca coisa. Se Aquino ensinava sobre Avareza, Usura, Preço de Bens, Juros, Cobiça, Luxúria, bases da Lei Natural regulamentada pela Civil, é bem possível que os próprios missionários não entendam o contexto dentro do qual se desenvolve a teoria catequizada que ensina costumes para enriquecer. O próprio Wojtila, hoje em dia, fala no seu texto Catecismo da Igreja Católica, de que a greve é permitida se não há alternativa entre proprietários e operariado, no artigo 2435; ou a contradição entre os artigos 2426, desenvolvimento das atividades económicas e o 2427, que permite possuir a terra em propriedade privada, em conjunto com o artigo 2431 que define os direitos humanos dentro do sector económico, página 513 do texto citado. Ou a contradição entre os artigos 2425 e 2426 - capitalismo e socialismo, ambos proibidos para agir conforma no definido bem comum dos artigos 1905 a 1912, definido com conceitos como paz social, interação entre pessoas, respeito pelas mesmas, bem-estar social, comunidade política a reger os destinos dos seres, palavras interpretadas à luz da crença de quem as fala e que parecem desencontradas com as definições da economia que aparecem nos artigos 2401 a 2443, que se detêm na definição dos pobres, defendidos apenas pela bênção da Divindade e não pela procura de trabalho entre tanto proprietário de bens produtivos, defendido por este texto citado e outros, que não tenho espaço para analisar. No entanto, a luxúria, é o conceito mais cuidadoso e bem defendido, entre artigos 2331 a 2400.

Defende uma impossibilidade humana - a castidade - entre pessoas sós, noivos, namorados do mesmo sexo, dentro do matrimónio que deve servir apenas para a procriação e essa frase terrível, que vem das Cartas ou Encíclicas de um dos maiores pecadores da História, Paulo de Tarso, definir o Matrimónio como a única alternativa de queimar a lascívia que habita em todo corpo humano. Lascívia que é definida por Agostinho de Hipona em 398 e 403 da nossa era, dedilhada por Aquino, na Primeiro Volume e na Primeira Parte do Segundo Volume da Summa, reivindicada por Bento XV, e extremamente manipulada pelos catequistas. Já referi na minha aula sobre a Infância, do escândalo de Bóston e os seus Padres, do que hoje vivemos em Portugal, do que já sabemos existe faz anos dentro da nossa cultura que Aristóteles em 335 e 336 antes da nossa era, defende, porque define que todo ser humano que não possua bens, é fruto de penetração pela lei e por outro ser humano, do mesmo sexo ou não. Assunto, que, hoje sabemos, acontece na Europa...desde os Romanos, adquirido por eles dos Gregos antes da denominada época Cristã no Ocidente.

No meu ver, é este o conteúdo do processo educativo, esta série de autores que, nem sabíamos, falavam que de educação, trabalho e reprodução humana, com ou sem luxúria. Um dos maiores problemas do homem ocidental, da pessoa ocidental para sermos precisos, é o seu desejo de juntar o seu corpo ao corpo de quem ama e causar-lhe um prazer de orgasmo, que acaba num grito de alegria individual e, outro de raiva pública, quer pelas proibições, pelas leis, pela catequeses e, especialmente, pelos que as praticam, onde, como tenho presenciado em trabalho de campo, muita rapariga e rapaz pré púbere, é usado para o prazer do adulto que o manuseia. Com palavras e com as mãos, como referi em O Saber Sexual da Infância, Afrontamento e no Crescimento das Crianças Profedições. Esta, parece-me, em países latinos, ser a parte importante, o recheio do processo educativo que nunca é ensinado nas aulas, e que bem falta faz para as crianças entenderem as definições morais sob as quais vivem, tal e qual devem entender as ideias da economia. Quem são os Padres, perante estas ideias? Como pode um médico, advogado, terapeuta, docente, antropólogo, sociólogo, outras profissões, tratar das pessoas, se nem conhece metade dos conteúdos da janela do conhecimento?

 A seguir: - O TERRORISMO COMEÇA NA INFÂNCIA